Vedi anche  Edizioni Messaggi brevi

 
Recensioni:   Mauro Baranzini  (Corriere del Ticino, 24 gennaio 2001)
                   Orazio Martinetti  (Giornale del Popolo, 24 gennaio 2001)
                   Roberto Baranzini (La Regione, 25 gennaio 2001)

1. La nascita della scuola di massa

 
2. Gli economisti classici, lo stato e l'educazione

 
3. L'istruzione come investimento: il capitale umano

 
4. Educazione e politiche di assunzione: le critiche alla teoria del capitale umano

 
5. La scuola oltre la produttività

 
6. Il finanziamento della scuola pubblica

 
7. La scuola privata: squilibri e finanziamento

 

L'alfabetizzazione popolare in Europa ha preso piede nel diciannovesimo secolo, mentre in precedenza solo una minoranza sapeva leggere e scrivere (attorno al 10% della popolazione nel 1500; tra gli analfabeti andavano annoverati anche molti nobili, e persino i giudici nella Venezia del XIII secolo). L'educazione, tuttavia, non era ancora impartita dallo stato o dalle chiese, ma era appresa privatamente in modo informale, apparentemente dietro lo stimolo di una domanda che nasceva dalla popolazione stessa.

Come è facile immaginare vi erano differenze molto marcate tra un paese e l'altro. In taluni casi la promozione di queste iniziative era dovuta a mercanti o notabili locali, in altri (come in Svezia) agli sforzi più sistematici della chiesa spinta e sostenuta dal re. In ogni caso, raramente il successo si spingeva al di là dell'acquisizione di poche nozioni di base, che per la mancanza d'uso e di materiale didattico (occorreva imparare a memoria) venivano presto dimenticate. Se alla metà dell'ottocento si stima che oltre i due terzi degli inglesi, scozzesi, francesi e svedesi sapessero scrivere, non va scordato che nella maggior parte dei casi ciò è dedotto dalla proporzione di persone capaci di firmare nel registro dei matrimoni (non in Svezia, però, dove venivano effettuati dei veri e propri esami).

L'istruzione informale non riusciva a raggiungere le campagne e le regioni scarsamente popolate (questo è il caso del Mediterraneo), ed era inoltre spesso impartita da persone a malapena capaci di leggere e scrivere: lo storico inglese Macaulay descriveva, nel 1847, i maestri come "persone incapaci di trovare un altro lavoro, servi respinti e mercanti falliti, persone a cui nessun gentiluomo affiderebbe le chiavi della propria cantina".

La domanda di istruzione

A partire dalla riforma protestante, alcune sette hanno insistito sulla necessità di leggere la parola di dio di prima mano, altre sull'apprendimento del catechismo in forma scritta. Conseguentemente, anche per le conseguenze politiche del protestantesimo, nei paesi protestanti la capacità di leggere si è diffusa più rapidamente che nei paesi cattolici. Altre forze erano comunque all'opera. Con il crescere dell'urbanizzazione, le occasione per entrare in contratto con la scrittura aumentavano, mentre l'emigrazione costituiva uno stimolo ad imparare a leggere per rimanere in contatto con i propri conoscenti. Inoltre i miglioramenti tecnici nel processo di stampa abbassavano i costi, facilitando e stimolando l'accesso alle pubblicazioni.

La scuola pubblica

Vi sono diverse spiegazioni circa l'origine di questo movimento collettivo verso la scolarizzazione di massa. In particolare, è stato spesso sostenuto che la scuola pubblica svolge la funzione di mantenere l'ordine sociale, oppure di tutelare gli interessi della classe dominante. Qui ci interessa tuttavia esporre un altro punto di vista, quello della scuola di pensiero (di origine americana) istituzionalista, secondo cui la scuola di massa è nata nell'ambito della formazione e del consolidamento degli stati nazionali contribuendo ad assolvere al bisogno di formare i cittadini, l'unità politica su cui gli stati moderni si basano. La scuola unisce i cittadini non come membri di un'organizzazione burocratica, ma rendendoli parte di una comunità con cui condividere valori, conoscenze e linguaggio. E l'obbligo scolastico afferma simbolicamente l'autorità dello stato sui propri cittadini, prendendo il posto dell'autorità religiosa e sostituendo visioni alternative dell'ordine sociale.

Ciò contribuisce a spiegare l'omogeneità sia organizzativa che ideologica nei sistemi scolastici di stati diversi; non naturalmente che le scuole siano nate tutte uguali, ma si sono ben presto uniformate nell'ambito del processo di consolidamento e uniformazione della cultura politica degli stati.

Questo processo ha suscitato polemiche ed entusiasmi: sia i conservatori che i liberali vi hanno visto fonti di pericolo, gli uni per il fatto che l'istruzione può mettere strane idee in testa a contadini e lavoratori, mentre gli altri non apprezzavano il possibile uniformarsi delle coscienze individuali (era questa la posizione di J. S. Mill, come vedremo meglio nel prossimo capitolo). D'altra parte, molti vedevano nella scolarizzazione lo strumento più potente per trasmettere i principi essenziali della cittadinanza, e in generale uno strumento di crescita culturale e morale. Come sappiamo, quest'ultimo punto di vista ha avuto il sopravvento, e all'inizio del novecento i due terzi dell'Europa occidentale e delle Americhe avevano istituito l'obbligo scolastico, seguiti, seppure a distanza, dal resto del mondo.

La scuola ticinese

La legge sulla scuola, tuttavia, è restata lettera quasi morta per qualche anno, in quanto non si è provveduto alla formazione dei maestri né allo stanziamento dei fondi necessari per l'istituzione delle scuole 'minori' (elementari) che ogni comune o consorzio di comuni avrebbe dovuto istituire, sotto un rigido controllo centralizzato. Le scuole 'maggiori', vale a dire gli esistenti collegi ecclesiastici, continuarono a funzionare come prima, in quanto gli ispettori erano i direttori degli istituti stessi.

è ancora Franscini il più attivo nella promozione dell'istruzione pubblica, costituendo nel 1937 la Società Ticinese degli Amici dell'Educazione del Popolo. Nello stesso anno, Franscini entra nel Governo ticinese e assume la presidenza della Commissione cantonale della pubblica istruzione. Ben presto si inaugura il primo corso di metodica per maestri in carica e aspiranti maestri (questi corsi rivelano ben presto l'impreparazione degli ecclesiastici, i cui ranghi si assottiglieranno in pochi decenni), si fissa l'obbligo scolastico per entrambi i sessi da 6 a 14 anni, si stabiliscono norme riguardanti gli insegnamenti principali. Nel 1841 vengono istituite delle 'scuole di disegno' -in pratica le prime scuole professionali. In un decennio buona parte della riforma scolastica viene tradotta nei fatti, e nel 1852 l'opera viene completata secolarizzando le corporazioni religiose e togliendo loro l'insegnamento secondario, con la conseguente assunzione da parte del cantone dell'onere dell'istruzione ginnasiale e superiore.

Nota bibliografica

Sulla storia delle origini della scuola ticinese si vedano F. Rossi, Storia della scuola ticinese, Bellinzona: Grassi, 1959, e G. Canonica, P.-A. Neri, L. Sonvico e S. Togni, Ideologia, economia, stato, scuola. Genesi delle strutture della pubblica educazione nel Canton Ticino, 1798-1852, Edizioni Alternative, 1975.
 
 

L'interesse degli economisti classici, da Adam Smith (1723-1790) a John Stuart Mill (1806-1873), riguardo alla questione dell'educazione non è uniforme né per la rilevanza che essi hanno via via attribuito al tema né per gli aspetti che hanno ritenuto essere fondamentali. Si può anzi dire che dopo la pubblicazione della Ricchezza delle nazioni poco si è aggiunto fino ad un Rapporto sui tessitori a mano del 1841, redatto da Nassau Senior (1790-1864) e ai Principi di Economia Politica di Mill del 1848.

Poiché nella vulgata questi autori sono considerati i genitori del laissez-faire, ci si aspetterebbe di trovare nei loro scritti un'apologia del libero mercato dell'educazione. Invece, così come accade per i loro scritti più prettamente teorici, anche sull'istruzione la loro posizione è più sfumata e prudente, e non può essere vista al di fuori del contesto storico in cui essi scrivevano.

Educazione e progresso

La seconda osservazione di Smith riguarda il ruolo del governo, sul quale egli era molto critico; non in nome del laissez-faire, ma in quanto il governo dell'epoca rappresentava esplicitamente gli interessi della vecchia classe mercantile che si contrapponevano a quelli della nascente borghesia imprenditoriale, che Smith riconosceva come motore del progresso dell'intera società. Egli riteneva che una popolazione più colta avesse la capacità di comprendere quale fosse l'interesse proprio e dell'intera società, e di influire con più efficacia sulle politiche del governo. In terzo luogo, Smith riteneva che una maggiore diffusione dell'istruzione potesse costituire un deterrente contro la criminalità, che si diffondeva parallelamente al procedere dell'industrializzazione.

Smith sosteneva dunque la necessità che lo stato fornisse un'educazione elementare a tutta la popolazione. Non per questo, però, essa doveva essere gratuita. Dal punto dell'organizzazione del sistema scolastico, infatti, tra i modelli disponibili Smith raccomandava di estendere all'Inghilterra quello scozzese, nel quale i costi di costruzione delle scuole e lo stipendio minimo degli insegnanti erano pagati dalle parrocchie in campagna e dai municipi in città. Gli stipendi dovevano poi essere integrati dalle rette pagate dagli allievi. Smith, sulla scorta della propria esperienza presso l'università di Oxford, dove 'la maggior parte dei professori ha persino smesso di far finta di insegnare', riteneva infatti che la remunerazione dovesse essere proporzionata alla diligenza con la quale il servizio era prestato e che vi dovesse essere competizione tra insegnanti.

Istruzione obbligatoria e universale

I dibattiti, anche in parlamento, che accompagnavano queste prese di posizione fecero un salto di qualità con il citato Rapporto di Senior. Mentre già dal 1833 la Legge sulle Fabbriche proibiva di dare lavoro a bambini di meno di 13 anni a meno che essi potessero certificare di essere stati a scuola nel corso della settimana precedente, Senior scriveva che non vi era ragione per non estendere questo obbligo ai ragazzi che lavoravano entro le mura domestiche. Ciò costituiva un passo fondamentale verso l'universalizzazione e l'obbligatorietà dell'istruzione in Inghilterra, anche se va notato che non si chiedeva l'abolizione delle tasse scolastiche se non per le famiglie più povere.

Mill e l'istruzione gratuita

Anche Mill, come Senior, sosteneva la legittimità dell'obbligo scolastico, purché gratuito o basato su una retta modica. Se lo stato doveva provvedere a fornire quanto necessario all'educazione, Mill non riteneva che il governo dovesse istituire un monopolio dell'educazione: 'si giustifica che lo stato imponga l'obbligo di un'educazione minima, ma non che prescriva come o presso chi questa istruzione sia ottenuta'. Egli pensava infatti che un'educazione statale generalizzata non fosse che uno strumento per modellare ciascuno a somiglianza degli altri. D'altra parte, però, Mill era ancora più diffidente sulla qualità dell'offerta delle scuole private del suo tempo, ed era particolarmente critico sul loro carattere religioso: va tenuto presente, infatti, che nel 1851 il 90% delle scuole elementari dipendeva dalla Chiesa Anglicana (e nelle campagne il monopolio era quasi completo).

Nel suo ultimo saggio sull'argomento, “Endowment” ('dotazione', del 1869) Mill si spinge ancora più avanti a proposito del pagamento di rette scolastiche. Egli rifiuta infatti l'argomento di Smith, citato sopra, secondo cui il pagamento diretto dei docenti stimola la competizione tra loro e migliora la qualità dell'insegnamento: poiché, come visto, l'acquirente del servizio è essenzialmente ignorante sulla prestazione offerta, egli non ha comunque mezzo di distinguere al momento dell'acquisto quale prestazione sia migliore. In questo saggio, inoltre, Mill arriva a proporre un'educazione secondaria e universitaria gratuita agli studenti poveri che dimostrano la capacità di lavoro intellettuale, passo questo che nessun altro economista classico ha osato.

Nota bibliografica

Sugli economisti classici e la scuola si vedano in particolare R. D. Freeman, “Adam Smith, Education and Laissez-Faire”, History of Political Economy, 1969; E. G. West, “The role of education in Nineteenth-century doctrines of Political Economy”, in M. Blaug, The Economic Value of Education: Studies in the Economics of Education, Aldershot: Elgar, 1992; M. Blaug, “The Economics of Education in English Classical Political Economy: A Re-Examination”, in M. Blaug, Economic History and the History of Economics, Harvester Press, 1986 (dove vi è una vasta rassegna critica della letteratura secondaria su questo tema), che qui si è seguito in particolare su Mill.
Sul rapporto tra gli economisti classici e il laissez-faire ci siamo soffermati in altri articoli di Azione, raccolti ora in D.Besomi e G.Rampa, Dal liberalismo al liberismo, Torino, Giappichelli, 1998.
 
 

 L’economia ha iniziato ad occuparsi metodicamente delle questioni legate all’educazione solamente all’inizio degli anni sessanta, sviluppando le intuizioni di Theodore Schultz, Gary Becker e Jacob Mincer, i quali a loro volta hanno ripreso alcuni spunti -tutt’altro che sistematici, e comunque nati entro un contesto completamente differente- di alcuni economisti classici come Smith e Nassau Senior. A partire da questi studi è nata la disciplina dell’economia dell’educazione, che si occupa del contributo della scolarizzazione all’efficienza e alla crescita economica, degli effetti dell’educazione sul livello salariale, dei metodi di finanziamento della scuola, e dell’effetto ridistribuito della spesa pubblica per la scuola. Qui ci occuperemo dei primi due temi, e in particolare della nozione di capitale umano a partire dalla quale essi sono stati sviluppati.

La teoria del capitale umano

 La teoria del capitale umano asserisce che gli individui, acquisendo istruzione e formazione successiva, avendo cura della propria salute, tramite migrazioni e così via, contribuiscono ad aumentare la propria produttività nel futuro. Le spese necessarie per queste attività, la principale delle quali è l’educazione, vanno pertanto considerate non come una forma di consumo, ma di investimento, e i risultati di questo investimento sono trattati con le metodologie elaborate per le forme tradizionali di capitale, per le quali la nozione fondamentale è quella di produttività.

 In questo contesto il contributo dell’educazione al mondo economico è pertanto visto in termini di accresciuta produttività: come se fosse una macchina da applicare alla persona che l’ha acquisita, l’istruzione incrementa il rendimento lavorativo, ad esempio istillando e migliorando delle attitudini che possono essere applicate a diverse attività pratiche, insegnando le metodologie per risolvere problemi, dando lucidità mentale, abituando a cambiamenti nelle condizioni e a comportamenti funzionali ad attività lavorative di gruppo, inculcando determinati valori, e così via.

 A sua volta, l’accresciuta produttività viene compensata con uno stipendio migliore. A questo punto, ogni individuo deve scegliere quanto investire nella propria educazione (o i suoi genitori devono decidere per lui) sulla base del costo dell’istruzione (sia in termini di rette scolastiche, acquisto di libri ecc., che in termini di tempo lavorativo e corrispettivi guadagni persi) e del rendimento prospettato (il risultato di una vita lavorativa con una remunerazione migliore), scontato al saggio di interesse (poiché 1000 Fr. oggi, se depositati in banca, valgono più di 1000 Fr. fra 10 anni).

Benefici privati e pubblici

 In secondo luogo, l’educazione di tutti contribuisce a costituire un patrimonio di conoscenze comuni che costituisce l’ambiente sociale entro il quale viviamo. Naturalmente non è possibile attribuire un valore specifico a questo patrimonio; è chiaro, d’altra parte, che questo differisce enormemente da un paese all’altro, riflettendo differenze culturali ma anche la qualità e la quantità dell’istruzione impartita collettivamente. Da questo dipendono diverse variabili economiche, ed in particolare il livello di efficienza e di organizzazione della produzione (basti pensare alle differenze tra i modelli produttivi americano, giapponese ed europei, per limitarsi ai paesi industrializzati), variabili che influenzano in qualche misura la crescita economica di un paese.

Educazione, crescita e sviluppo

 Come è facile attendersi, indagini empiriche hanno messo in evidenza una stretta correlazione tra grado di sviluppo economico di un paese e lo sviluppo del suo sistema educativo. È naturalmente difficile distinguere tra causa ed effetto, poiché occorre chiedersi se l’educazione sia causa dello sviluppo, oppure se una maggiore estensione del sistema scolastico sia resa possibile dalla maggior quantità di fondi di cui i paesi più sviluppati possono disporre; probabilmente le due cose vanno di pari passo. Nonostante questa difficoltà nell’interpretazione dei dati, molti studiosi hanno ceduto alla tentazione di rilevare un nesso di causalità tra educazione e sviluppo. Ciò ha creato un clima di opinione favorevole a maggiori investimenti nell’educazione tanto nei paesi sviluppati quanto in quelli in via di sviluppo, portando però ad una distorsione che si è retrospettivamente rivelata perniciosa per questi ultimi.

 La tendenza dominante, infatti, è stata quella di sviluppare soprattutto l’educazione universitaria, trattando l’istruzione di base più che altro come il serbatoio dal quale nutrire l’educazione superiore. Ma studi sul rendimento sociale e individuale dell’educazione hanno mostrato come questa strategia non sia la migliore. Infatti è risultato che il rendimento (sia individuale che collettivo) è superiore per l’educazione primaria che per quella secondaria e superiore, e che tanto più è alto il livello di istruzione tanto più i benefici vanno a favore degli individui piuttosto che della collettività.
 Questi studi hanno iniziato a mettere in questione sia la premessa che le conclusioni dell’approccio basato sul capitale umano. Le considerazioni critiche su questa teoria saranno esaminate nel prossimo articolo di questa serie.

Nota bibliografica

Si è spesso tentato di far risalire la nozione di capitale umano agli economisti classici (ad esempio B. F. Kiker, “The Historical Roots of the Concept of Human Capital”, Journal of Political Economy, 1966).
Per una efficace critica si veda M. Blaug, “The Economics of Education in English Classical Political Economy: A Re-Examination”, in M. Blaug, Economic History and the History of Economics, Harvester Press, 1986.
 Gli studi pionieristici sul rendimento sociale e individuale dell’educazione dai quali ha preso avvio la critica all’approccio basato sul capitale umano si devono a G. Psacharopoulos: Returns to Education: An International Comparison, Elsevier, 1973, e “Returns to Education: An Updated International Comparison”, in Comparative Education, 1981. Sui problemi legati alla nozione neoclassica di capitale ci eravamo soffermati in un precedente articolo per Azione, ora come capitolo 30 in D. Besomi, Equilibrio, Distribuzione e Crisi nel repertorio degli economisti, Napoli: Edizioni Scientifiche Italiane, 1995.
 
 

 Abbiamo visto nel precedente articolo come negli anni sessanta e nei primi anni settanta la teoria del capitale umano avesse dato origine e forma all’economia dell’educazione. Abbiamo accennato ai problemi logici che inficiano la teoria economica neoclassica del capitale di cui la nozione di capitale umano è parte, e abbiamo mostrato come i primi studi sul rendimento individuale e sociale della spesa per l’istruzione avessero iniziato a mettere in crisi la presunta relazione tra educazione e produttività su cui questa teoria si basa.

Altre critiche empiriche

 Una prima serie di dati concerneva la produttività e il livello generale di istruzione. Mentre i primi studi suggerivano che una parte rilevante della crescita economica di un paese era causata dal miglioramento nell’istruzione dei lavoratori (23% negli USA, secondo E. F. Dennison, 1962), indagini successive hanno dato risultati molto più incerti, arrivando a mostrare come negli anni 70 la produttività fosse addirittura diminuita nonostante importanti iniezioni di fondi pubblici nel settore dell’educazione. Anche i confronti tra grado di educazione e tasso di crescita economica tra diversi paesi (anziché nel medesimo paese in date diverse) non hanno dato risultati incoraggianti, dal momento che paesi con alti tassi di crescita avevano statistiche peggiori di altri riguardo alla scolarizzazione (per esempio la Germania Occidentale rispetto a Stati uniti ed Australia, tra il 1960 e il 1986).

 Neppure le analisi -peraltro frammentarie- sul legame tra educazione e produttività individuale hanno potuto confermare inequivocabilmente l’esistenza del nesso presupposto dalla teoria del capitale umano, con l’eccezione del settore dell’agricoltura dove quanto più l’agricoltore è istruito quanto prima introduce le nuove tecniche e le nuove varietà di sementi a disposizione. Buona parte di questi studi, del resto, soffrono di un problema metodologico: essi presuppongono infatti una parte di quanto vogliono appurare, dal momento che come indicatore del legame tra educazione e produttività vengono presi i salari dei lavoratori. A parte questo problema logico, questo approccio soffre anche di un’altra difficoltà. La teoria del capitale umano distingue tra educazione generica e apprendimento specifico rispetto ad un certo lavoro: la prima è impartita dal sistema educativo, mentre il secondo avviene all’interno dell’impresa. Ma spesso mancano i necessari dati per distinguere tra gli effetti di queste due componenti del grado di istruzione di un lavoratore, così che è difficile capire cosa riflettano i diversi livelli salariali.

Istruzione e mercato del lavoro

 Il principale cambiamento concettuale rispetto alla concezione precedente riguarda il rapporto tra istruzione e mercato del lavoro. Da più parti si è messo in evidenza come, al momento dell’assunzione di nuovi impiegati, le imprese siano interessate più alla capacità dei candidati di inserirsi efficacemente nel processo lavorativo che non alle conoscenze (generiche o specifiche) di cui essi dispongono alla fine del loro iter scolastico.

 Un primo approccio, che ha ottenuto un certo successo tra sociologi ed economisti radicali nella seconda metà degli anni settanta, enfatizzava il ruolo di socializzazione dell’educazione. A partire dalla constatazione che, per la maggior parte dei lavori, le conoscenze specifiche necessarie per svolgere la propria mansione possono essere apprese in poche settimane mentre ciò che è richiesto è principalmente la capacità di apprendere esercitando la propria mansione, si è suggerito che le imprese guardino piuttosto a certi tratti non cognitivi della personalità dei loro impiegati. In particolare, da coloro destinati a svolgere le mansioni subordinate ci si aspettano puntualità, docilità, perseveranza, capacità di lavorare in squadra. Gli impiegati assunti per posizioni dirigenziali dovranno invece essere versatili, in una certa misura indipendenti, capaci di assumere iniziative e dotati di un certo carisma. Ora, la scuola tende a produrre esattamente queste caratteristiche, le prime nelle scuole elementari e secondarie, e le seconde nelle scuole superiori. La tendenza ad assumere diplomati universitari per le posizioni dirigenziali si spiegherebbe dunque più per la loro riconosciuta capacità di adattarsi alle esigenze del sistema scolastico superiore che per le nozioni effettivamente apprese durante la scolarizzazione.

Screening hypothesis

Di questa ipotesi esistono diverse versioni, più o meno forti. Da un lato si può sostenere che la scuola non fa che filtrare attitudini innate negli individui, così che vi sarebbe una notevole corrispondenza tra tipo di diploma e caratteristiche del diplomato. Sebbene in generale sembri difficile giustificare una tale interpretazione, va riconosciuto che in Giappone, dove la selezione avviene principalmente tramite esami di ammissione (durissimi) piuttosto che tramite esami finali (che sono quasi una formalità), ci si avvicina parecchio a questa situazione. Le imprese ne sono ben consapevoli, e arruolano i propri effettivi in base al prestigio dell’istituto da cui provengono, prestigio che dipende essenzialmente dal grado di selettività degli esami di ammissione; le imprese provvedono poi a formare al loro interno il proprio personale, talvolta anche lungo l’arco di mesi o anni.

 Esistono tuttavia versioni più deboli dell’ipotesi dello screening, che si basano sul fatto che per le imprese può risultare estremamente costoso effettuare delle rigorose selezioni dei candidati, ad esempio istituendo dei test o delle interviste. Esse procedono pertanto per approssimazione, basandosi su qualche indicatore esterno, come potrebbero essere lo stato civile, il sesso, il colore della pelle, il profilo socio-economico, o il curricolo scolastico. Quest’ultimo è naturalmente il criterio più accettabile socialmente (altri tra quelli citati sono, in alcuni paesi, esplicitamente illegali), e ha inoltre il vantaggio di provenire da istituzioni di provata esperienza. E poiché queste istituzioni sono riconosciute da tutti, questa soluzione permette di giustificare l’esistenza di differenziali salariali senza incorrere in conflitti sociali.

Dato che comunque sussiste il rischio di errate valutazioni, le imprese tendono ad assumere dei candidati esterni in base a questi criteri unicamente nelle fasce basse e alte della gerarchia lavorativa (rispettivamente i nuovi arrivati, reclutati al termine della carriera scolastica, o i dirigenti, assunti al termine dell’università o sottratti ad altre imprese), ricorrendo a promozioni interne per le fasce intermedie (‘mercato del lavoro interno’, nel gergo degli economisti).

 Sia che l’ipotesi dello screening sia accettata nella versione forte o debole, essa afferma in generale l’esistenza di un nesso ben preciso tra grado di scolarizzazione e posizione occupazionale, e quindi con il salario, rispondendo così ad uno dei problemi lasciati aperti dalla perdita di credibilità della teoria del capitale umano. Vi sono naturalmente delle eccezioni, poiché lo screening basato sull’occupazione potrebbe a volte condurre ad errori. L’impresa ha comunque sempre la possibilità di rimediare, almeno parzialmente, promuovendo più o meno rapidamente il candidato che, finito al posto sbagliato, dovesse rivelarsi più o meno abile di quanto ci si attendesse.

 Nel prossimo articolo discuteremo delle implicazioni dei nuovi approcci all’economia dell’educazione sulle politiche  scolastiche, e daremo le indicazioni bibliografiche su entrambi i temi.
 
 

 Nell’articolo precedente abbiamo visto come l’economia dell’educazione, rigettato l’approccio che enfatizzava il nesso diretto tra educazione del lavoratore e produttività del lavoro (teoria del capitale umano), si è concentrata su altre funzioni dell’educazione. Alcuni hanno ripreso il tema della socializzazione, mostrando come la scuola svolga la funzione di preparare sia i lavoratori che i dirigenti al ruolo che dovranno assumere all’interno dell’organizzazione produttiva dell’impresa; altri hanno invece sottolineato come la scuola svolga una funzione di selezione coerente con gli scopi che si prefiggono le imprese, così che queste ultime possono basarsi sui risultati educativi come primo approssimativo criterio in occasione dell’assunzione di nuovi impiegati (ipotesi dello ‘screening’).

Politica della scuola

 È facile intuire come la prospettiva appena esposta possa condurre ad un rigetto di queste politiche. Se il livello di conoscenze risulta essere ininfluente o quasi sulla carriera professionale, mentre la produttività del lavoratore dipende essenzialmente dalla formazione interna all’impresa, per quale ragione la collettività dovrebbe investire nell’educazione? Come abbiamo visto nell’articolo sul capitale umano, infatti, la spesa pubblica per la scuola si giustifica per i ritorni in termini di crescita economica globale, i quali riflettono l’accresciuta produttività dei lavoratori. Venendo a cadere questo nesso si potrebbe sostenere (e si è sostenuto) che l’educazione contribuisce alla crescita economica non in quanto costituisce un fattore diretto e irrinunciabile al processo produttivo, ma semplicemente fornendo un quadro generale di socializzazione e scrematura che si adatta ad un processo di crescita che segue regole proprie ed indipendenti dai risultati del sistema educativo.

 Sarebbe testimonianza di questo stato di cose il fatto che la scuola e il mercato del lavoro riescano ad adattarsi a vicenda: se, ad esempio, si dovesse registrare un eccesso di laureati (sia perché il sistema scolastico ne produce troppi o perché il mondo del lavoro ne ha meno bisogno), il mercato del lavoro finirebbe per assorbirli attribuendo ad essi mansioni che in precedenza erano svolte da persone con titoli di studio inferiori (le quali, a loro volta, risulterebbero spinte verso lavori di tipo ‘inferiore’). In qualche tempo questo stato di cose sarebbe accettato e diventerebbe la norma, così che il sistema educativo si troverebbe costretto a continuare a produrre un flusso maggiore di laureati per soddisfare anche queste occupazioni. Il caso dei postini laureati in Italia ne è un buon esempio.

 A ciò va anche aggiunto il fatto che, in un mondo in sempre più rapida evoluzione, le previsioni sui bisogni del mercato del lavoro sono notoriamente inaffidabili anche per periodi relativamente brevi. Ciò rende la pianificazione scolastica praticamente impossibile, e contribuisce a scollare ulteriormente il sistema educativo da quello produttivo.

Investire nella scuola?

 Anche rimanendo all’interno dell’ipotesi dello screening, è necessario riconoscere che il mercato del lavoro si sta sempre più internazionalizzando, ed è pertanto probabile che la scrematura avvenga non solamente tra titoli di studio più o meno avanzati, ma anche tra scuole di questo o quel paese. Lungi dal rinunciare a perseguire una politica di ulteriore educazione, chi ha un vantaggio (in termini di un sistema scolastico rinomato per la sua eccellenza) dovrà cercare di mantenerlo, chi è in ritardo dovrà cercare di recuperare. I sistemi educativi saranno presumibilmente soggetti a una pressione competitiva, che richiederà notevoli iniezioni di risorse.

 L’ipotesi dello screening, però, anche nella sua versione debole sembra sottovalutare il fatto che la scuola fornisce comunque un insieme di conoscenze che oggi sono, entro ciascun paese o gruppo di paesi, date per acquisite. Un sistema educativo che non sapesse fornire queste conoscenze non soddisferebbe le esigenze del mercato del lavoro. Per esercitare un lavoro di impiegato di commercio in Svizzera, ad esempio, è da tempo necessaria qualche conoscenza delle lingue nazionali, offerta da praticamente tutte le scuole svizzere ma non dalle altre scuole straniere.

 Ma occorre andare oltre. Riflettendo sull’esempio appena portato, è chiaro che l’insieme dei requisiti minimi per molti tipi di lavoro è in continua espansione, non solo quantitativamente ma anche qualitativamente. L’impiegato di commercio di cui sopra non può più avere solo un’infarinatura delle lingue nazionali, ma deve padroneggiarne almeno una, deve avere nozioni approfondite di inglese, e deve saper utilizzare un computer. Questa è una novità, poiché si tratta di un’esigenza inesistente fino a pochi anni fa. E richiede che l’approccio della scuola sia rivoluzionato: è stato infatti necessario riconoscere che il computer non è una macchina da scrivere un po’ più elaborata, ma uno strumento diverso e onnipresente, con potenzialità e regole proprie. Questo passo ancora non è stato portato a termine, e già si rivela necessario riconoscere che la portata di internet va ben oltre il divertimento più o meno innocuo dei navigatori (passo che in Ticino molti ancora non hanno compiuto); non ci vorrà molto perché anche da noi l’uso commerciale di internet assuma un ruolo economico fondamentale comparabile a quello che ora ha negli Stati Uniti, ed è indispensabile non farsi cogliere impreparati.

 Se dunque è vero che la dinamicità del mercato del lavoro non permette neppure previsioni a breve-medio termine sui bisogni di mano d’opera, e non può dunque costituire un criterio per la pianificazione scolastica, è comunque vero che sono in corso mutamenti fondamentali dei quali si riesce comunque a cogliere una linea di tendenza, e ai quali il sistema educativo è chiamato a rispondere. Fino a 20 anni fa, l’analfabeta era chi non sapeva leggere, scrivere e far di conto. Chi entra oggi nel mercato del lavoro è praticamente analfabeta se non sa utilizzare un computer, in un domani non lontano lo sarà chi non padroneggerà l’inglese, la lingua di internet.

 Anziché concludere che i nuovi approcci all’economia dell’educazione comportino una riduzione dell’impegno pubblico nel settore della scuola sembra dunque più prudente invece dare alla scuola gli strumenti, anche finanziari, per aumentare la propria flessibilità; il che richiede un continuo aggiornamento del corpo docente (spesso impreparato di fronte alle nuove tecniche, non fosse altro che per la dinamica generazionale), e la disponibilità ad investire in materiali spesso costosi.

Nota bibliografica

 Dopo aver visto come gli economisti classici e contemporanei hanno riflettuto sul ruolo economico dell’educazione è ora necessario soffermarsi sui diversi aspetti del problema del finanziamento dell’istruzione. In questo articolo vedremo dapprima come siano impostate le questioni tecniche in funzione delle scelte qualitative relative al sistema educativo, e come si giustifichi la spesa pubblica in questo settore. Nel prossimo articolo si discuterà invece dei limiti dell’impostazione che privilegia la scuola privata rispetto a quella pubblica.

Il problema del finanziamento dell’educazione

 Quest’ultima dimensione è spesso fondamentale, in quanto in paesi nei quali si opta per una bassa qualità dell’insegnamento pubblico -cui naturalmente corrispondono costi molto minori- si apre lo spazio per scuole private, permettendo un insegnamento a doppia velocità: le scuole pubbliche sono frequentate dalle fasce della popolazione a reddito basso e medio basso, mentre la quota più benestante manda i propri figli presso scuole private. Ciò comporta delle conseguenze sia sul finanziamento pubblico della scuola (poiché a questo punto il numero di edifici, docenti e libri fornito dal servizio pubblico va calcolato non sul numero totale di allievi per fascia di età, ma sul numero di allievi che frequentano la scuola pubblica) che sulle future possibilità di carriera degli studenti (chi frequenta scuole pubbliche con meno risorse ha meno possibilità degli altri di essere ammesso a studi superiori; e poiché questi ultimi sono raramente gratuiti, ma richiedono una partecipazione -spesso consistente- ai costi, i figli di genitori poveri risultano essere doppiamente penalizzati). Si tratta di un sistema che tende ad auto-perpetuarsi, sia perché i figli di persone meno istruite (e quindi meno abbienti, come abbiamo visto negli articoli precedenti) sono destinati ad essere meno istruiti (e dunque meno abbienti) degli altri, sia perché le classi di reddito più alte sono anche politicamente più influenti e sono in grado di far assegnare risorse pubbliche alle scuole private, sussidiando così la propria posizione ad ulteriore scapito della scuola pubblica.

Chi deve pagare per la scuola pubblica?

 Si pone pertanto il problema se a pagare per l’educazione debbano essere gli individui o la collettività. Nella maggior parte degli stati moderni la soluzione adottata riconosce il fatto che l’educazione primaria e secondaria va soprattutto a beneficio della collettività, mentre l’educazione superiore e universitaria va soprattutto a vantaggio dell’individuo. L’educazione è pertanto fornita gratuitamente o quasi per i primi cicli scolastici (in alcuni casi una quota minima delle spese va a carico delle famiglie: divise scolastiche, parte del materiale, trasporto), che peraltro sono obbligatori, mentre man mano che si alza il livello di istruzione la parte a carico dello studente aumenta notevolmente (le tasse universitarie, comunque, non coprono che una parte dei costi che le università effettivamente sostengono).

 Per la parte di spesa a carico dello stato, si pone poi il problema di come ripartire i costi tra stato nazionale e enti regionali, e di come ripartire il carico fiscale tra i cittadini. Quest’ultimo problema è generalmente trattato nell’ambito della strategia fiscale generale, nel senso che le tasse per l’educazione non vengono distinte dal rimanente della tassazione al momento dell’esazione. La questione della regionalità può invece a volte presentare aspetti più delicati: se da un lato l’organizzazione regionale può prestare più attenzione a problemi e specificità locali di quanto non possa fare lo stato nazionale, possono tuttavia sorgere eterogeneità causate sia da differenze nelle scelte politiche riguardo alle priorità (può darsi, ad esempio, che una regione privilegi più di un’altra l’educazione tecnica rispetto a quella accademica), sia da differenze nelle disponibilità finanziarie: le regioni cittadine, ad esempio, sono doppiamente favorite, sia in termini di risorse finanziarie che di facilità organizzative, mentre le regioni rurali o montane devono affrontare con minori mezzi i problemi supplementari derivanti dalla dispersione degli allievi. Queste differenze, naturalmente, si ripercuotono sulla qualità dell’insegnamento.

Stato e mercato

 Prima di valutare le implicazioni dell’approccio di mercato alla questione dell’educazione è necessaria una premessa. Sebbene la letteratura, sia a favore che contraria, sia molto vasta, essa è quasi interamente di origine anglosassone. Occorre pertanto esaminarla con una certa cautela, in quanto molti di questi scritti tendono a proiettare sui sistemi di educazione pubblica in generale lo stato piuttosto deplorevole dell’educazione pubblica in Gran Bretagna e negli Stati Uniti, e ad enfatizzare i successi dell’educazione privata che effettivamente in quei paesi funziona piuttosto bene (l’esempio più clamoroso riguarda la scelta del Primo Ministro britannico Blair di mandare i propri figli presso scuole private -ambiguamente denominate public schools in inglese-, mostrando così di non credere molto nel successo del proprio impegno elettorale a devolvere maggiori risorse alla scuola pubblica).

I limiti della scuola statale

 D’altro lato, nell’ambito dell’impiego pubblico i funzionari, docenti inclusi, risultano spesso inamovibili, sia verso l’alto che verso il basso. Le conseguenze sono duplici: da una parte gli insegnanti tendono a demotivarsi per mancanza di stimoli, dall’altra non è facile liberarsi di docenti che si rivelano inadatti alla loro professione; si tratta in sostanza del problema sollevato da Adam Smith duecento anni fa e illustrato in un precedente articolo di questa serie. Questo limite, più che la scuola pubblica in generale riguarda alcune specificità del pubblico impiego in molti paesi; ma non si tratta di una situazione irrimediabile, in quanto non è difficile pensare a forme di mobilità (sia salariale, che sotto forma di possibilità di aggiornamento) da commisurare alla competenza e alle prestazioni. In diversi paesi europei sono in corso esperimenti in questo senso, ai quali occorrerà prestare la dovuta attenzione.

 Un terzo ordine di difficoltà nella gestione statale del sistema educativo riguarda la centralizzazione, che da un lato ignora le specificità e i bisogni locali, e dall’altro richiede un enorme apparato burocratico per poter funzionare. Questo problema non sembra comunque potersi applicare alla Svizzera, poiché le politiche educative sono decentralizzate e affidate a unità di dimensioni inferiori a molti quartieri delle metropoli americane.

 Nel prossimo e conclusivo articolo vedremo come il riferimento al mercato non solo non possa garantire una soluzione a questi problemi, ma sia probabilmente una fonte di altre e ben più gravi difficoltà.
 
 

 Nell’articolo precedente abbiamo visto come, per evitare alcuni problemi sollevati dall’amministrazione governativa del sistema scolastico, si invochi da più parti un progressivo ritiro dello stato per lasciare la gestione della scuola a imprese private che operano secondo le regole del mercato.

Il potere taumaturgico del mercato

 Il mercato dell’educazione, infatti, è tutt’altro che perfetto. La prima delle condizioni che esso viola è quella dell’elevato numero di offerenti, richiesto dalla teoria dell’equilibrio generale per garantire che nessun partecipante al mercato (sia esso offerente o richiedente della merce) possa influenzare il prezzo e le quantità prodotte. Proiezioni relative alle metropoli americane hanno rilevato che il numero di scuole private che potrebbero sorgere, anche nel caso più favorevole (per la teoria) di completa privatizzazione, potrebbe comunque essere insufficiente a garantire che nessuna di queste scuole possa, con la propria politica, influenzare il prezzo del prodotto. Nelle città più piccole, e tanto più nelle aree rurali e montane, dove per forza il numero di scuole deve essere minore, questa condizione è evidentemente impossibile da soddisfare.

 In secondo luogo, perché il gioco della domanda e dell’offerta possa esplicarsi, occorre che il prodotto sia omogeneo. Ma questo non è, per definizione, il caso del mercato dell’educazione, dove ciascuna scuola cerca di differenziarsi dalle altre puntando su caratteristiche specifiche (scuole religiose, etniche, specializzate in qualche settore, e così via). Questa situazione, detta di concorrenza imperfetta, è ben conosciuta dalla teoria economica: è caratterizzata dal fatto che i produttori possono contare su una certa affezione della clientela, per cui sono liberi, entro certi margini, di variare prezzi e quantità prodotte. Questa è una situazione relativamente inefficiente, in quanto il corrispondente livello di equilibrio si situa al di sotto del pieno utilizzo delle risorse.

 Inoltre neppure il mercato finanziario associato all’educazione è perfetto. Trattandosi di una spesa il cui beneficio si protrae nel tempo, secondo la teoria economica sarebbe razionale contrarre un debito per pagare la scuola posto che il rendimento atteso sia sufficiente a compensare l’interesse del debito. Ma mentre nel caso di beni materiali (ad esempio una casa) questi possono essere offerti come garanzia nel caso il debitore non riuscisse a mantenere il proprio impegno, l’istruzione non è scindibile dalla persona che si istruisce, e non può dunque essere offerta come pegno. Niente assicura dunque che le banche siano disposte a concedere un prestito. Ciò da un lato pone un problema di equità tra classi agiate e meno abbienti (come si vedrà meglio più avanti), dall’altro impedisce che la domanda di istruzione sia corrispondente all’offerta e crea dunque una distorsione nell’intero sistema.

 La caratteristica dell’istruzione di portare benefici solo nel lungo periodo (30-40 anni) comporta anche un problema di informazione, poiché -come già sottolineato in un articolo precedente- l’orizzonte temporale per la previsione sul mercato del lavoro è molto breve (non più di 3-5 anni); evidentemente in queste condizioni non si può certamente parlare di informazioni conosciute con certezza, senza contare il fatto che chi prende le decisioni (la famiglia) non è la stessa persona che poi usufruirà dei benefici. Vi sono poi difficoltà aggiuntive di ordine pratico, poiché si è già notato, nel caso statunitense, che le informazioni relative alle singole scuole circolano quasi unicamente entro specifici gruppi socioeconomici. Sembrerebbe dunque che il problema sollevato quasi un secolo e mezzo fa da Mill sia ancora tutt’altro che risolto.

 Va infine notato che nel caso delle scuole private motivate non da scelte imprenditoriali ma dalla trasmissione di un contenuto ideologico -in particolare le scuole religiose- si pone un problema addizionale di efficienza, in quanto parte del tempo d’insegnamento è sottratto per questo scopo alle discipline accademiche.

L’equità del mercato dell’educazione

 Evidentemente chi deve decidere se e dove aprire una nuova scuola, sceglierà una localizzazione favorevole che permetta l’affluenza di un numero sufficiente di allievi che possano permettersi di pagare le rette. Si tenderà pertanto ad aprire nuove scuole in città piuttosto che in campagna, e nei quartieri ricchi piuttosto che in quelli poveri. La presenza di una clientela più ricca favorirà la scelta di prodotti ‘di lusso’ vale a dire insegnamento di qualità migliore della media, che è destinato a facilitare il proseguimento degli studi. Quindi sia dal lato dei costi (come discusso nell’articolo precedente) che da quello dei profitti la tendenza che occorre aspettarsi è che si istituisca una scuola a due velocità, nella quale il passaggio dall’una all’altra è reso difficile tanto dalla barriera del reddito quanto da quella del grado di istruzione. A questo fenomeno contribuisce anche il fatto che gli studenti più problematici tenderanno a concentrarsi nelle scuole di qualità inferiore. Una volta che, di fatto, si instaura una tale tendenza, essa tende a diventare cumulativa: migliorare le scuole di basso livello costa molto più di quanto non possa rendere in termini di studenti ‘sottratti’ ad altre scuole: come abbiamo visto in precedenza, infatti, il miglioramento qualitativo è costoso più che in proporzione al beneficio.

 Questa è precisamente la tendenza che si è verificata negli Stati uniti: a partire dal 1960, la crescita delle scuole private è avvenuta principalmente nei sobborghi residenziali, mentre il semplice mantenimento della qualità -peraltro molto bassa- delle scuole pubbliche per far fronte all’erosione degli allievi migliori e più benestanti ha richiesto iniezioni notevoli di denaro pubblico. Da qui l’impressione, giustificata, di inefficienza della scuola pubblica americana; questa, tuttavia, sembra essere spiegabile più facilmente quale conseguenza dell’espansione delle scuole private, che non per qualche malfunzionamento intrinseco all’istituzione scolastica pubblica in sé.

Il finanziamento pubblico della scuola privata

 A questo punto occorre dunque chiedersi per quali ragioni si debba chiedere alla collettività di contribuire al finanziamento della scuola privata. Per le scuole istituite con fini ‘ideologici’ (scuole religiose, etniche ecc.), è difficile comprendere perché il pubblico dovrebbe pagare per trasmettere dei contenuti non accademici che non necessariamente condivide. Per le scuole istituite con lo scopo puramente commerciale, alla collettività viene chiesto di contribuire ad aumentare i profitti individuali. Tanto più che il proliferare di scuole private comporterebbe anche il rischio che l’insegnamento diventi così eterogeneo da impedire il formarsi di quell’insieme di conoscenze, valori e linguaggio comuni che costituisce la ricaduta positiva sulla collettività dell’istruzione di massa, o addirittura la sua premessa (v. primo articolo di questa serie).

 Mi si conceda, per concludere, di andare oltre una discussione di carattere generale e mettere brevemente in rilievo che nel caso del Ticino le perplessità sono ancora maggiori: qui la scuola pubblica è un’istituzione che, seppure con molti difetti, offre ancora un’ottima preparazione generale, come si può rendere conto chiunque confronti i nostri liceali con quelli di altri paesi -in particolare di quelli dove la scuola privata ha una tradizione più lunga e solida di quella dell’Europa Centrale, come in Giappone, Stati Uniti e Gran Bretagna. Sottrarle risorse per favorire imprese private o scuole religiose è un’operazione ancora più rischiosa che altrove. Meglio forse concedere alla nostra scuola quelle possibilità di rinnovamento che il mondo attuale richiede.

Nota bibliografica

Per delle rassegne sui pro e contro dell’educazione privata e pubblica si vedano ad esempio W. Clune, “Educational Governance and Educational Quality”, e H. M. Lewin, “Education as a Private and Public Good”, entrambi in W. Clune e J. Witte, Choice and Control in American Education, New York: Falmer Press, 1990. M. A. Raywid, “Family Choice Arrangements in Public Schools: A Review of the Literature”, Review of Educational Research, 1985; J. F. Witte, “Public Subsidies for Private Schools: What we know and How to Proceed?”, Educational Policy, 1992, e “Market Versus State-centred Approaches to American Education: Does Either Make Much Sense?”, in H. Redner, An Heretic Heir of the Enlightenment, Boulder: Westview Press, 1993.