Jean Soldini, laRegione, 7 marzo 2015
La Divisione della scuola ha posto in consultazione due importanti documenti. Il primo testo reso pubblico è stato “Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante della scuola ticinese”. Poche settimane dopo, il DECS ha comunicato il progetto di riforma della scuola dell’obbligo intitolato “La scuola che verrà”. Una premessa di natura metodologico-procedurale s’impone: i due importanti documenti sono stati redatti senza che associazioni magistrali e sindacati fossero coinvolti. Nel caso de “La scuola che verrà”, neppure si sapeva che vi fosse nell’aria questo disegno di riforma steso in un clima di “massima segretezza”, salvo apprenderne l’esistenza dalla stampa. È un vero peccato se si pensa che la Scuola media unica ticinese nacque, invece, da un lungo processo di coinvolgimento dal basso.
Lo spazio dell’inclusione. Il sapere come casa comune
La mia analisi partirà da La scuola che verrà , guardando il più possibile contemporaneamente a Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante che, pur essendo stato pubblicato prima, appare strettamente funzionale al progetto di profonda trasformazione della scuola dell’obbligo. Inizio col dire che sono pienamente d’accordo con i principi enunciati a p. 5 di La scuola che verrà: educabilità, inclusività ed eterogeneità . La capacità di ricevere un’educazione e di includere gli allievi in una situazione di accresciuta compresenza delle diversità sono principi che, come viene detto, già animano la nostra scuola. Devono essere consolidati in un’ottica di equità, benché i modi indicati dal documento non mi sembrino centrare l’obiettivo. Mirare all’inclusione è meglio che integrare e cioè completare supplendo alle mancanze. Tuttavia, proprio in questa prospettiva bisogna chiedersi prioritariamente: qual è lo spazio dell’inclusione? Esso non può assomigliare a un supermercato in cui ogni consumatore opta per il percorso che più gli aggrada. Uno spazio d’inclusione comune non si dà con uno spezzettamento accresciuto rispetto a quello praticato via via in questi ultimi vent’anni. Questo spazio di democrazia sono le materie. La preparazione dell’insegnante, la centralità della cultura e del sapere sono ciò su cui costruire il percorso formativo di ogni alunno (se lo augura Manuele Bertoli, direttore del DECS, che nella sua prefazione afferma: «Con questo progetto vogliamo migliorare il quadro entro cui avviene l’apprendimento degli allievi, affinché tutti loro possano imparare meglio e costruire un sapere più solido»). La moltitudine di mandati educativi elencati nel documento Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante, organici a La scuola che verrà , non possono sostituire questo zoccolo. Le materie, se non diventano un recinto angusto, sono uno straordinario spazio comune, una sorta di focolare attorno al quale riunirsi, dove entusiasmo, rigore, rispetto e giustizia devono aiutare lo studente a liberare passioni gioiose, ad accrescere la propria vis existendi . È da lì che passa ciò che conta, in un rapporto da persona a persona. La casa comune, per insegnante e allievi, è un sapere vissuto, facendo leva con amorevolezza e ragionevolezza sui punti di forza e le debolezze di ogni studente, avendo come orizzonte essenziale la sua inclusione all’insegna della continuità, della processualità cognitiva spesso faticosa dentro la bellezza delle opere dell’uomo, lì dove accade quell’inatteso, quell’imprevisto che è il pensiero strappato al suo torpore, così importante per l’educazione della persona e del cittadino.Etica e credibilità dell’insegnante
L’etica comincia qui. Dialogo, rispetto, accoglienza delle differenze si frequentano grazie ai piccoli gesti non ostentati che ogni insegnante fa giornalmente in classe e che egli incoraggia negli studenti. Qui si gioca prioritariamente la lotta al razzismo, al bullismo, all’omofobia, all’esclusione in genere. Piccoli gesti che tuttavia prendono corpo in quanto l’insegnante s’impegna a porgere favorendo l’apprendimento. L’art. 2 della Legge della scuola, al capoverso a), è in tal senso esemplare: viene affermata l’educazione «alla scelta consapevole di un proprio ruolo attraverso la trasmissione e la rielaborazione critica e scientificamente corretta degli elementi fondamentali della cultura in una visione pluralistica e storicamente radicata nella realtà del Paese». Nella riforma auspicata (pp. 13-20), da una scuola che con la sua ricchezza di metodologie e saperi introduce alla cultura, all’interpretazione della realtà e dentro questo pensa alla specificità dell’individuo, si slitta verso una più vaga scuola di vita in cui bisognerebbe continuamente valutare e descrivere dettagliatamente ogni atto dell’allievo (pp. 24-25) in una sorta di benevola schedatura permanente delle competenze raggiunte in relazione a «bisogni personali», «interessi», «inclinazioni». È giusto – lo si dice nel Profilo dell’insegnante – che ogni insegnante consideri «l’educazione e la formazione degli allievi nella loro globalità come proprio compito professionale primario» (p. 8), ma questo può avvenire solo per il tramite della specializzazione disciplinare, dove rischi la tua credibilità e quindi il rapporto di fiducia che puoi instaurare con gli allievi.La scuola come luogo di resistenza
La differenziazione e la personalizzazione devono essere tese verso obiettivi culturali rivolti a tutti. Privilegiare una visione in cui si riduce il numero di lezioni in griglia oraria, in cui si prevede che le materie diventino soltanto «attività tematiche significative» (pur auspicando, non senza una certa “schizofrenia”, il raggiungimento degli obiettivi disciplinari fondamentali, La scuola che verrà , p. 19) e dove l’accento è posto sulla capacità di «gestione di gruppi e situazioni» ( Profilo dell’insegnante , p. 5), entro una generica motivazione all’innovazione fa emergere una visione in fin dei conti manageriale dell’approccio educativo. Si profila un appiattimento della professione in una scuola-azienda, con insegnanti-dipendenti e cittadini – allievi e genitori – trasformati in clienti. Si badi per esempio all’affermazione secondo cui «l’insegnante opera in modo professionale per raggiungere gli obiettivi che lo Stato e la società si prefiggono» (p. 13), tralasciando così completamente che alla «scuola spetta una funzione di compensazione e di correzione», come si legge nel documento Profilo della professione docente. Tesi elaborate dalla Task force “Prospettive professionali nell’insegnamento” della Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione (CDPE, Berna 2003, p. 21). Compensazione e resistenza. Non adeguamento passivo a ciò che Stato e società perseguono, alle idee di formazione diversamente apprezzabili che vanno imponendosi nel divenire storico e che in un clima democratico devono poter essere discusse.Resistenza, conoscenza, competenze
Compensazione e resistenza sono funzioni della scuola, ma non possono essere attualizzate senza la conoscenza sempre più messa in un angolo dalla nozione di competenza nella sua odierna accezione. Non potrebbe essere più chiaro quanto s’incontra in PISA 2012. Approfondimenti tematici: «PISA non si prefigge di verificare se gli allievi padroneggino i contenuti delle varie discipline scolastiche. Si propone piuttosto di individuare in quale misura le loro competenze permettano agli allievi di gestire le situazioni della vita quotidiana e se siano in grado di affrontare le sfide della vita futura». Si sa dunque già quale sarà la vita futura con le sue sfide? Certo, quella che verrà tracciata via via dalla globalizzazione, con le competenze che dovrebbero permettere a ognuno di stare a galla o d’imporsi in questo mare, senza minimamente pensare di gettare su di esso uno sguardo critico e di produrre onde di resistenza. Non è la frammentazione, in una società sempre più frammentata, che può portare a risultati positivi. È questo l’aspetto centrale. Laboratori, atelier, giornate/settimane progetto, diverse figure d’insegnante sono inoltre destinati a generare enormi difficoltà nella composizione delle griglie orarie, nonché spese considerevoli. Per esempio, le sedi scolastiche andrebbero rese adeguate a queste nuove funzioni dal punto di vista logistico. Non che nella scuola non si debba investire di più, ma favorendo il lavoro del docente, mettendolo nella condizione migliore per insegnare la o le sue materie, per esempio con un numero di allievi che non superi un certo tetto e che si riduca in presenza di casi particolarmente difficili da gestire. Tutto ciò in uno spirito di libera collaborazione con altri docenti, mettendo in primo piano la componente culturale del compito educativo, tenendo altresì presente attività completamente dimenticate nei due documenti quali la correzione, il tempo per la preparazione, lo studio e la ricerca in un’ottica di autoformazione fiancheggiata dallo Stato. Nel progetto La scuola che verrà colpisce, tra l’altro, l’immagine poco lusinghiera degli insegnanti. Sembra che questi non si preoccupino, oggi, di «collocare in un quadro più ampio» i contenuti che insegnano, che non siano «in grado di situare [...] in un quadro epistemologico» questi contenuti, che non sappiano «apprendere dai propri errori» e rendersi conto che il proprio sapere «è comunque limitato» (p. 11).Equità, ‘mano invisibile’ e scienze dell’educazione
Più che spezzare o inibire la stratificazione sociale, una scuola come quella prefigurata rischia di consolidare le differenze socio-economiche che si prefigge di correggere: gli allievi meno motivati e meno incoraggiati dalle famiglie tenderanno a sottovalutare le possibilità di approfondimento di certe materie dell’iter scolastico, scegliendo opzioni che non solo apriranno loro meno strade, ma lasceranno in loro vuoti in seguito difficilmente colmabili. Questa scuola-supermercato – l’altro lato di una medaglia che è quella dell’onnipotenza del libero mercato, nonostante le buone intenzioni – pare poi fare affidamento su una sorta di “mano invisibile” in grado di armonizzare provvidenzialmente un’abbondante atomizzazione con l’aiuto di docenti che, com’è auspicato nel Profilo dell’insegnante , sono tenuti a un’infinita flessibilità, alla gestione delle dinamiche collettive, a un’adesione acritica agli sviluppi delle scienze dell’educazione (pp. 5, 6, 8, 11). Si ravvisa qui un marcato condizionamento della libertà e della responsabilità individuale dell’insegnante, con una piena identificazione in una funzione sociale ridefinita di volta in volta dagli esperti delle scienze dell’educazione che è in contrasto col già citato Profilo della professione docente della CDPE. Nel documento del 2003 s’incontrava infatti una tesi assente nel Profilo elaborato dal DECS. Vi si legge che «Le / i docenti hanno bisogno di condizioni quadro affidabili (politica), di un ampio margine di manovra (pedagogia) e partner che assicurino il loro sostegno (società), per svolgere i compiti che sono loro affidati» (p. 7). Gli oneri crescenti da cui i docenti – particolarmente quelli della scuola dell’obbligo – sono oggi assorbiti sembrano destinati invece a crescere a dismisura, allontanandoci ancora di più dal nostro ruolo prioritario: essere portatori e interpreti attivi di cultura a vantaggio degli studenti e della società nel suo insieme.