Alessandra Moretti, DFA 5 maggio 2012 e Verifiche settembre 2012
Il mestiere dell’insegnante diventa sempre più complesso, lo sentiamo dire spesso; i compiti affidatigli e di conseguenza le competenze che deve dimostrare di possedere toccano ambiti sempre più vasti e differenziati, per cui non è affatto semplice tentare di definire un profilo del docente nella scuola di oggi.
Mi soffermerò perciò qui unicamente sull’aspetto che più mi è congeniale come esperta per l’insegnamento nella scuola media: quello disciplinare e culturale. Vorrei proporre alcuni spunti di riflessione, frutto della mia pratica quotidiana e delle discussioni avute con i colleghi, giovani e meno giovani insegnanti. Focalizzerò la mia attenzione sull’importanza della formazione disciplinare, su cui tutti credo concordano, ma soprattutto sull’importanza di una sua ri-valorizzazione, affinché il docente non “soccomba” sotto il peso degli altri pur importantissimi compiti.
Un tempo era necessario, per diventare un insegnante nel settore secondario, essere una persona colta; le altre competenze di cui tanto si parla oggi erano poste in secondo piano. Il buon insegnante aveva una predisposizione umana e pedagogica innata, nessuno si preoccupava di chi non ne era provvisto. Questo atteggiamento era riduttivo, è evidente. Ma il timore, che già vedo in parte realizzato, è che lentamente si scivoli da un estremo all’altro, come spesso purtroppo accade nei cambiamenti e nei tentativi di migliorare un sistema. Se è stato utile ridimensionare la focalizzazione sull’aspetto culturale a favore di un’attenzione pedagogico-didattica, oggi credo che il problema sia rovesciato, e occorra difendere quel che resta della formazione scientifica dall’eccesso contrario: una buona didattica è impossibile – o per lo meno inutile – se non accompagnata dalla solidità scientifica.
Vorrei partire da un concetto di fondamentale importanza, anche se talvolta ignorato o frainteso: la cosiddetta autonomia didattica. Il fatto che il Ticino abbia optato per l’autonomia didattica dell’insegnante significa che, all’interno dei piani di formazione che stabiliscono gli obiettivi da raggiungere, il singolo docente è reso responsabile del proprio insegnamento e delle proprie scelte. Questo è impegnativo e al tempo stesso molto stimolante e rappresenta, a mio parere, uno degli aspetti valorizzanti e gratificanti della nostra professione. È ciò che permette all’insegnante di non sentirsi un mero esecutore di volontà altrui, di investire anche culturalmente nel proprio insegnamento e soprattutto di mantenere la propria curiosità, il piacere del confronto con la propria disciplina, della ricerca e della scoperta. È quello che fa sì che dopo 20 anni di insegnamento un docente possa continuare a trovare nuove sfide, ad esempio nello scoprire testi e approcci nuovi, più adatti alla classe e ai propri obiettivi.
L’autonomia didattica è possibile solo con una forte base disciplinare; per questo il Ticino chiede una formazione accademica più elevata del resto della Svizzera. Solo solide conoscenze, che permettono di avere una visione d’assieme della disciplina e di inserire in un quadro più ampio quanto si sta insegnando, permettono al docente di vedere chiaramente il perché del proprio insegnamento, e di conseguenza di interrogarsi sul come. Solo in questo modo la nostra professione può restare una professione seria e al contempo attrattiva. Una minore formazione disciplinare comporta una limitazione della libertà del docente, la necessità di un apparato più rigido. Questo significherebbe abbandonare un profilo che vede nel docente un professionista in grado di scegliere autonomamente i contenuti e i metodi più adeguati alla classe in cui opera, in favore di quello che io chiamo un profilo da “docente da antologia”, costretto a seguire pedissequamente il libro di testo, con gran danno per sé e per gli allievi.
Eppure la tendenza in atto è proprio quella di una minore formazione disciplinare. Già oggi per insegnare nella Scuola media non viene più richiesta una laurea completa: possono infatti accedere all’insegnamento i detentori di un bachelor; 60 crediti (che corrispondono a un anno accademico) sono sufficienti per insegnare una seconda materia; i riconoscimenti CDPE vengono attribuiti a un candidato per insegnare fino a 5 discipline, con un numero di crediti scientifici ancora più limitato (una quindicina). L’impressione è che, di fronte alla miriade di compiti che vengono assegnati ai docenti, la formazione disciplinare venga recepita come inessenziale, come un lusso, se non uno spreco, da parte dell’opinione pubblica e talvolta purtroppo anche da parte dello stesso insegnante. Se il mondo della scuola non trasmette ai potenziali futuri docenti, con i fatti e non con le parole, la convinzione che la figura di un insegnante scientificamente preparato è fondamentale e che il compito primario del docente è insegnare con professionalità la propria materia, si rischia di demotivare e di perdere per strada tante figure interessanti che opteranno per altre professioni.
Insistere sulla formazione disciplinare non significa sminuire l’ambito pedagogico e didattico. Anche in questo caso, affinché il docente possa essere veramente autonomo e non esecutore, affinché possa sentirsi gratificato e non umiliato, la formazione deve essere solida e approfondita, basata non su semplici regole che si vogliono direttamente applicabili in classe, ma sulla conoscenza di una pluralità di modelli. La formazione deve contemplare una riflessione storica ed epistemologica; non deve puntare a un modello di immediato consumo, che crea l’illusione che per ogni situazione ci sia una e una sola soluzione, ma stimolare la capacità di riflettere sul senso, sulle finalità e sui metodi del proprio insegnamento. Insomma, dal profilo del docente dovrebbe apparire la voglia di affrontare i diversi aspetti dell’insegnamento in un’ottica conoscitiva, riflessiva, accademica.
Per tornare alla formazione disciplinare, non bisogna dimenticare la motivazione che spinge ad avvicinarsi all’insegnamento. Lo studente decide di scegliere un percorso accademico sulla base di un’idea chiara: quella di diventare un insegnante di italiano, di matematica, di geografia,… (nella migliore delle ipotesi: nella maggior parte dei casi lo studente vuole studiare italiano, matematica, geografia,…). La motivazione all’insegnamento parte quindi in parte dalla voglia di stare in classe, ma anche e soprattutto dal desiderio di sviluppare e mantenere un rapporto con una determinata disciplina.
Il docente che mantiene un solido contatto con la disciplina da lui scelta, ma anche con lo studio e con l’approfondimento, è in grado di mantenere viva la passione per la propria materia e dunque di trasmetterla agli allievi di Scuola media. Se l’insegnamento invece è vissuto come qualcosa di meccanico, finalizzato al raggiungimento di un certo numero di obiettivi da verificare alla fine dell’unità didattica, sarà difficile ricordare e trasmettere il piacere per lo studio. Solo un rapporto costante con il proprio interesse culturale permette di coinvolgere l’allievo in quello che si insegna.
Prima ancora delle conoscenze, dunque, ciò che deve essere coltivato è la passione, la curiosità per la disciplina; solo così si possono trasmettere, assieme alle conoscenze, il piacere per lo studio e il desiderio di apprendere.
Ora, se guardo al percorso di un insegnante oggi, una cosa mi colpisce: la netta cesura tra formazione universitaria, formazione pedagogica, insegnamento. Sembra quasi che l’insegnante si costruisca a tappe: prima si forma da un punto di vista disciplinare (ad es. per italiano: storia della letteratura, linguistica, magari una tesi su un poeta minore del ‘600); poi, una volta ottenuto il master, si forma da un punto di vista pedagogico didattico (impara a formulare obiettivi specifici, a costruire piani lezione, a differenziare). A questo punto è ritenuto un insegnante “completo” e può finalmente entrare in classe – a insegnare ad esempio, sempre per italiano, le fiabe e l’analisi del periodo: contenuti che possono sembrare semplici ma che spesso il docente non ha più affrontato dai tempi della sua scuola media. Per di più, lo deve fare in classi eterogenee, con allievi difficili, con oneri di docenza di classe, gestendo i rapporti con i genitori.
Sembra non esserci nessun rapporto tra le due formazioni (accademica e pedagogica), così come sembra non esserci nessun rapporto tra quanto il docente ha imparato e quanto deve insegnare. La formazione scientifica è ridotta a “condizione minima ma non sufficiente” per l’insegnamento, e si rivela poi quasi inutile, trascurabile nella pratica quotidiana.
Uno dei motivi di malumore che esprimono spesso i docenti reduci dalla formazione pedagogica è proprio legato alla mancata considerazione della loro formazione disciplinare. Nonostante questa sia una condizione di accesso fondamentale, in seguito viene accantonata; non è integrata né applicata al futuro insegnamento.
I nuovi docenti affermano che spesso si sono sentiti poco stimolati, hanno dovuto mettere da parte le loro conoscenze, i loro interessi per dedicarsi a banali e umilianti attività pratiche, giochi di ruolo che non tengono conto delle loro capacità intellettuali. Valutano invece positivamente i corsi – purtroppo non la maggioranza – che hanno permesso di ampliare il loro orizzonte, che li hanno portati a riflettere sulle loro conoscenze scientifiche e sul modo in cui queste permettono di essere un insegnante migliore. La richiesta indiretta è quella di approfondire il rapporto tra le proprie conoscenze e il lavoro futuro, di essere aiutati ad affrontare “scientificamente” il difficile passaggio dai contenuti della propria formazione accademica a quelli dei piani di formazione della scuola media, spesso apparentemente semplici – come ad esempio la fiaba – ma che, come detto, assumono tutto un altro spessore e un altro interesse se affrontati in un’ottica didattica e inseriti in un ampio progetto educativo e formativo.
Spesso l’insegnante non è consapevole o rischia di dimenticare l’utilità delle sue conoscenze scientifiche e il modo in cui queste possono influenzare positivamente il suo insegnamento. Valorizzare, con i fatti e non con le parole, la formazione scientifica/disciplinare dell’insegnante non significa solo richiedere una buona formazione scientifica iniziale, ma anche, o soprattutto, riconoscere al docente quanto merita. Ci si può chiedere ad esempio perché un docente detentore di un master che insegna 25 ore alla Scuola media guadagni meno che se insegnasse 24 ore nel settore medio superiore. Il suo lavoro è forse meno pesante? O forse è autorizzato a farlo con minore serietà?
Ma al di là di questo argomento, che può sembrare sindacale ma non lo è (ha infatti a mio parere una ricaduta psicologica, morale e sociale), riconoscere al docente il suo valore significa dimostrargli concretamente, durante la sua formazione pedagogico-didattica, come le conoscenze scientifiche siano un grande atout per svolgere bene il proprio lavoro, aiutandolo a impostare il suo insegnamento nella scuola media con il rigore scientifico che ha acquisito durante gli studi precedenti.
Riconoscere al docente il suo valore significa dargli concretamente la possibilità, durante la carriera, di continuare ad approfondire la propria conoscenza scientifica: seguire seminari di livello universitario, apparentemente del tutto sganciati dalla realtà scolastica, non porta competenze “direttamente spendibile in classi”, ma ha senz’altro un benefico influsso sulla (ri)motivazione dell’insegnante.
Riconoscere al docente il suo valore significa stimolare e rendere concretamente possibili attività di ricerca che siano anche, ma non solo, di carattere didattico. Riconoscere al docente il suo valore significa infine riequilibrare il suo profilo e il suo “cahier de charges”, ridimensionando il ruolo di “gestore di una classe” in favore di un ritorno al ruolo di insegnante di una (o due) discipline.
L’alternativa è cambiare totalmente il profilo del docente e accontentarsi di minori conoscenze disciplinari e scientifiche, formare e assumere docenti “generalisti”, con una scarsa o nulla autonomia didattica a cui affidare poche responsabilità disciplinari. Avremmo così una scuola più economica e potremmo spendere i soldi risparmiati per acquistare una serie di buone antologie, limitandoci a dotare i futuri docenti di un libretto d istruzioni.
Ma è questa la scuola che vogliamo?