Fabio Camponovo, DFA 5 maggio 2012 e Verifiche settembre 2012
La riflessione che è messa a tema di questa giornata (e figura come stimolo concettuale nel “titolo” del nostro incontro) mi sembra possa essere avvicinata, almeno inizialmente, in forma di interrogativi semplicissimi e forse anche apparentemente banali. Porrei volentieri a voi e a me stesso tre domande, di cui mi servo per affrontare la questione in maniera preliminare:
1. Chi è e che cosa fa un insegnante? (che persona è? che attività svolge? che mestiere fa? È il problema dell’identità professionale).
2. Che cosa fa di un insegnante un buon insegnante? (come distinguere? come valutare? come caratterizzare la qualità di un insegnante? È il problema della professionalità).
3. Come si può diventare buoni insegnanti? (quale formazione prevedere per garantire professionalità? È il problema della formazione professionale).
Sono tre interrogativi, davvero elementari, che potremmo quasi porre a chiunque nella strada, con il piglio del bambino curioso che vuole sapere (“Che cosa fa un insegnante?”).Credo si possa tutti concordare su un punto: alla semplicità delle domande non segue la facilità delle risposte (che per di più sono tra loro interdipendenti). Il rischio di definizioni tautologiche (“L’insegnante … insegna!”, “Il buon insegnante è … quello che insegna bene!”) è dietro l’angolo e non ci fa avanzare di un solo passo sulla via della conoscenza di questa realtà.
Sarei tentato di dire che da qualche parte la difficoltà della definizione è paradossalmente legata al fatto che in un certo senso “insegnanti” lo siamo un po’ tutti, in momenti diversi della nostra vita, così come allievi lo siamo stati e lo siamo ancora tutti, pure in momenti diversi, tanto che diamo per scontato – come fosse innato e non necessitante di ulteriori definizioni – un valore immanente, insito nell’esperienza stessa della funzione educativa.Il problema si pone però in una luce ovviamente diversa, carica di senso e di responsabilità collettiva, quando spostiamo l’attenzione sul fatto che l’insegnamento è non solo una dimensione soggettivamente vissuta ma anche una “professione”; sì, una professione cui occorre dare statuto e legittimazione sociale, culturale, scientifica, pedagogica, etica. Una professione che addirittura fonda il proprio riconoscimento nel rapporto complesso, ma appunto costitutivo, con tutte queste dimensioni, che ripropongo: una dimensione sociale, una dimensione culturale, una dimensione scientifica, una pedagogica (relazionale e didattica), una etica.
E’ come aprire un gioco vorticoso di scatole cinesi: dietro l’insegnante c’è l’insegnamento, dietro l’insegnamento c’è il “fare scuola”, dietro la scuola c’è il valore comune e imprescindibile dell’istruzione e dell’educazione, dietro la pubblica educazione il senso di appartenenza sociale, culturale, etica a una comunità e dunque il nostro essere persone, uomini e donne.
Da qui la complessità e la difficoltà nel definire la professione.E' del 1937 una celebre affermazione di Sigmund Freud – celebre anche perché coniuga con arguzia il paradosso e la provocazione – che suggerisce l'idea di una "impossibilità" relativa a tre ambiti professionali. Dice Freud che ci sono al mondo tre mestieri "impossibili": quello di psicoanalista (l'arte di analizzare e guarire la psiche), quello di politico (l'arte di governare), quello di insegnante (l'arte di educare)1.
Freud scriveva queste cose evidentemente con tutt'altre intenzioni che non quelle di partecipare a una giornata di studio sulla scuola. Ma sono affermazioni che mi piace ricordare in esergo – scusandomi per l'estrapolazione che ne faccio – proprio perché oggi si fa un gran parlare di "professionalizzazione” del mestiere dell'insegnante e dobbiamo essere consapevoli del rischio di incorrere in un'infrazione doppia, o per meglio dire, di contrastare un'impossibilità che se già tocca il piano dell'insegnamento (il mestiere dell'insegnante), a maggior ragione dovrebbe rendere attenti e prudenti ogniqualvolta si disegnano profili professionali.
Le tre professioni "impossibili" hanno in comune il fatto di necessitare preliminarmente di una definizione etica, tanto più perché in materia d'educazione, così come in materia di governo e di funzionamento della psiche, non esistono successi professionali garantiti, né verità assolute e universali, né modelli di riferimento esaustivi e stabiliti una volta per tutte. Esse rinviano dunque anche a una necessaria, anzi indispensabile sensibilità e responsabilità di matrice umanistica (nei tre casi l'uomo, la persona umana, è oggetto e contemporaneamente soggetto dell’azione). E infine tutte e tre queste professioni hanno come caratteristica fondante, per la loro natura stessa – riprendo qui le parole di Freud – "la certezza di un successo insufficiente".
In questi ambiti, formare – o per l'appunto, come si ama dire con un brutto neologismo, "professionalizzare", cioè pretendere di costruire un "professionismo" inteso come bagaglio di sensibilità e conoscenze specifiche nonché di competenze operative – è un'aspirazione di enorme impegno civico. Di fatto i profili professionali sono sempre storicamente determinati, non sono "innocenti": trovano legittimazione nel loro radicamento socio-culturale.
Bisogna essere consapevoli, imboccando questa strada, di una complessità concettuale insita nella natura stessa della professione che si intende costruire, nonché del rischio di una banalizzazione riduttiva e di tante contraddizioni e controindicazioni possibili (sappiamo bene, solo per fare un esempio di natura politica che illustra convenientemente la complessità dell'operazione, che l'evoluzione verso un "professionismo" politico non di rado corre parallela al progressivo distacco del cittadino dalla questione pubblica e dunque contraddice di fatto l'esercizio del potere democratico).La complessità della questione (la questione appunto del profilo professionale del docente alla quale torno, dopo breve digressione) negli ultimi decenni è stata avvicinata, in ambito psico-pedagogico, per lo più con approccio analitico-descrittivo-procedurale, scomponendo (o frantumando?) la figura professionale in una miriade di competenze. Prendiamo come esempio quanto possiamo trovare oggi nel piano di studi del DFA (che a sua volta rimanda a uno studio canadese) alla voce “Profilo delle competenze”2. Ci si riferisce al docente di scuola media. Vi sono una decina di pagine suddivise in undici capitoletti (sono undici macrocompetenze), a loro volta distinti in cinquantotto (dicasi 58!) competenze operative specifiche e quarantasette (47!) obiettivi di formazione.
Si tratta di uno sforzo di elencazione (in totale oltre un centinaio di punti) non indifferente, che se da un lato testimonia di una volontà di scavo, di approfondimento, dall’altro rivela implicitamente l’estrema difficoltà dell’istituto di formazione quando vuole definire la professione che intende costruire.Qui non sarà certo il caso (per ragioni di tempo) di entrare nel merito di questo sterminato elenco di competenze e obiettivi di formazione, ma piuttosto di riflettere sul significato di un tipo d’approccio. Mi interessa portare l’attenzione sull’acribia metodologica che – come dicevo pocanzi – sembra essere diventata la modalità privilegiata con la quale si affronta oggi il tema della professionalità del docente e più in generale del compito educativo della scuola. È un approccio che tende – fors’anche involontariamente – a dare del docente l’immagine di un tecnico operativo e a fare della formazione una sorta di risposta alla check list della verifica procedurale. Ha notato il dottor Graziano Martignoni, in un bell’articolo pubblicato sul numero speciale che la rivista “Verifiche” ha recentemente dedicato al DFA, che “Si formeranno così docenti come fossero ‘piloti’ di aeroplani da combattimento, certo competenti nella strumentazione di volo, ma spesso incerti sulla meta”3 (cfr. ) Detto altrimenti – e con un’altra immagine forte – è come se si fosse disteso l’insegnante sul lettino dell’anatomopatologo, lo si fosse indagato, scarnificato, descritto in ogni sua singola componente dimenticando però che quell’insegnante dissezionato è un corpo senz’anima. Credo che a nessuno sfugga il rischio di un Frankestein professionale. E neppure il pericolo di un meccanicismo formativo.
A mio giudizio, quel che avviene in questo campo, soprattutto nei due o tre ultimi decenni – e a me non sembra un caso, ma non voglio aprire qui un dibattito sulle ragioni storiche di questo fatto4 – è un tentativo di riduzione della complessità costitutiva della professione insegnante alla dimensione tecnica e metodologica. Si tende ad accreditare l’idea che ciò che occorre costruire come bagaglio di competenze professionali sia essenzialmente una capacità operativa di tipo pedagogico-didattico, sulla scorta di un modello che considera come specifica marca professionalizzante l’acquisizione di un savoir faire strumentale, di un raffinato know-haw pedagogico-didattico.
Sto ovviamente calcando la mano, lo ammetto.
La mia sensazione però è che proprio in campo educativo – dico paradossalmente proprio in campo educativo – stia affermandosi un'ottica strumentale e che a farne le spese sia il valore intrinseco dell'attività intellettuale, il valore inestimabile dell'autonomia del pensiero. Il prevalere di una logica “professionalizzante” (in termini di operatività didattica) ha esaltato il frammento (per esempio la programmazione e la realizzazione dell’ora-lezione, la sua suddivisione in minuziose fasi di lavoro, la partizione e la scomposizione in minuti obiettivi specifici) e ha involontariamente sacrificato il profilo di un docente capace di leggere e studiare, capace di autonomia e di discorso critico, il profilo di una persona che sa coltivare per sé, prima ancora che per l’insegnamento, il piacere della scoperta culturale e del lavoro intellettuale. È così che, in concomitanza con il più grande ricambio generazionale che la nostra scuola abbia mai conosciuto, la formazione ha mostrato grande sensibilità nei confronti della dimensione competenziale dell’insegnamento (per attivare professionalmente una sensibilità pedagogica e un’abilità tecnico-operativa) ma ha dato scarso spazio sia alla necessità di un’adeguata storicizzazione dei processi formativi, sia alla considerazione dell’identità intellettuale e culturale dell’insegnante.Le conseguenze sono visibili anche dentro la scuola: il rischio che l'apprendimento possa sempre più essere visto come un momento in cui si costruisce una "conoscenza per agire" e non più una "conoscenza per capire", con tutto quanto questo comporta come sacrificio sul piano della costruzione di un pensiero critico, di una autonomia intellettuale e di una crescita personale è secondo me un rischio reale. Negli ultimi decenni l'umanesimo culturale che è stato centro del principio educativo moderno ha gradatamente lasciato il posto ad un paradigma strumentale della formazione.
Ma la scuola è prima di tutto – tradizionalmente e istituzionalmente – un luogo di conoscenza, luogo dove si struttura e mette radici l’esperienza conoscitiva. È a scuola che si costruisce pian piano un senso d’appartenenza culturale, imparando a dare senso e valore alla scoperta intellettuale, acquisendo progressivamente un bagaglio concettuale fondativo di strumenti, saperi, relazioni interpretative.
In questa dimensione si colloca la pregnanza del ricordo che ciascuno di noi coltiva in rapporto all’esperienza scolastica e, soprattutto, alla figura del maestro che per primo ha saputo accarezzare il nostro confuso sentimento conoscitivo ancorandolo a un ordine logico, a un paradigma disciplinare. Di certo ricordiamo il piacere di un embrionale pensiero epistemico: l’aritmetica e il calcolo, la grammatica e la scoperta della lingua scritta, il fascino della narrazione e della poesia, i principi della geografia, delle scienze, della musica, del disegno e dell’arte, e così via. Sono stati modelli paradigmatici di una prima, potentissima, sistemazione concettuale e di un iniziale ancoraggio culturale.
Credo che l’avvento delle nuove tecnologie abbia introdotto oggi, in questa primordiale forma della strutturazione cognitiva, un mutamento del quale ancora non riusciamo a cogliere la portata reale. Penso in senso lato alle tecnologie della comunicazione, la cui massiccia commercializzazione e la diffusione capillare hanno disegnato in pochi anni una mediazione d’accesso alla conoscenza parallela (complementare?) se non alternativa alla scuola. Se nella scuola, così come noi l’abbiamo conosciuta, predominano il discorso e la narrazione della conoscenza – e vi troviamo una processualità cognitiva – in internet si fa spazio una rappresentazione dominata dalla simultaneità, dal frammento percettivo, dal consumo informativo e formativo.Ma torniamo alla figura professionale del docente. L’insegnante prima ancora di essere un operatore pedagogico-didattico, dovrebbe essere – mi si passi l’espressione ampollosa – un uomo di cultura. Non si può insegnare a studiare se non si studia, non si può insegnare a leggere se non si pratica la lettura, non si può pretendere amore e passione per la conoscenza se non si coltiva identico valore per sé.
Il suo compito è quello di radicare le conoscenze in un percorso educativo, di dare senso all’apprendimento in termini di emancipazione culturale e intellettuale della persona. Solo la capacità di coniugare interesse conoscitivo e sensibilità pedagogica fa di un insegnante un insegnante.
Per questo la sua figura professionale mette radici in una dimensione olistica. Come accade anche in altri ambiti di complessità, l’unità, l’insieme olistico, non è mai uguale alla somma delle sue parti e a fare di un docente un docente è proprio una ricomposizione funzionale capace di dar senso alle relazioni fra le diverse componenti. L’insegnante in classe è qualcosa di più di una tassonomia di competenze operative: è un modello di riferimento, come persona, come studioso, come atteggiamento nei confronti del sapere, della conoscenza e persino – anche se il termine può sembrare eccessivo – dell’esistenza. Quando ci riferiamo alla scuola media (che è il primo luogo in cui l’allievo incontra istituzionalmente i paradigmi disciplinari e gli impliciti quadri epistemologici), l’insegnante diventa colui che dà senso alla disciplina di studio, colui che testimonia di persona della straordinaria apertura mentale e cognitiva che vi si afferisce.
In questo senso mi ritornano alla mente le parole di Paola Mastrocola, quando in un pamphlet di successo apparso in Italia una decina di anni fa (cfr.), riferendosi all’evoluzione intervenuta nella figura professionale del docente in questi ultimi decenni, afferma:
Adesso ci chiedono altro. Ci chiedono efficienza e oggettività, burocrazia e forma, tempo pieno, disponibilità, variegate e indefinibili competenze su un piano misto griglia che sta tra il sociale, lo psicologico, il politico, l’umanitario.
Ci chiedono: di fare tante ore, di sostituire i colleghi assenti, di presentare progetti, di tenere i rapporti con gli enti, con il territorio. Di occuparci dei problemi: l’handicap, gli studenti extracomunitari, il disagio sociale. Ci chiedono di insegnare: educazione stradale, la corretta alimentazione, i danni dell’assunzione di droghe, i rischi di concepimento e di contagio nel rapporto sessuale. Ci chiedono di occuparci dell’educazione dei ragazzi in senso lato. Di far loro da genitori, da psicologi, da animatori. Ci chiedono di portarli al cinema, a teatro, alle mostre, in viaggio. Ci chiedono di aiutarli a navigare in internet, a usare Power Point, il masterizzatore.
Ci chiedono, in due parole, un mestiere allargato, che vada a coprire aree un tempo estranee alla nostra competenza. A noi, un tempo, competeva un mestiere molto ristretto e ben definito: insegnare letteratura. Con quella noi pensavamo di educare in senso allargatissimo i ragazzi, pensavamo di potercela fare, perché credevamo molto nel potere della letteratura e dell’arte, che sono di per sé esemplari e persino terapeutiche.
Davamo un infinito valore alla nostra materia. Era tutta lì la forza del nostro mestiere. […] Oggi insegnare la nostra materia è diventato un optional.5Di certo si può dire che la Mastrocola esagera, che si riferisce nostalgicamente a una scuola che fu (se mai fu) e che comunque non c’è più, ma non si può non ammettere che essa pone, provocatoriamente, un paio di questioni fondamentali:
1. Quanti diversi mestieri deve saper fare un insegnante moderno?
2. Quale senso formativo attribuiamo oggi alle discipline di studio?
Visto che parliamo di professionalità del docente possiamo anche chiederci, incrociando le due domande, quanto abbia potuto influire sulla progressiva trasformazione del ruolo il venir meno di quel potere emancipatorio sul piano cognitivo e dello sviluppo personale che un tempo era insito nelle materie scolastiche e che oggi sembra sempre albergare altrove, nell’indefinitezza della trans- e della meta-disciplinarità, nei compiti di socializzazione e sensibilizzazione civica che, sempre più numerosi, vengono assunti dalla scuola. A me sembra che la diminuita potenzialità educativa legata agli ambiti disciplinari (ridotti ormai, nella letteratura pedagogica, a semplici “risorse” o a “referenti” dei processi educativi) sia uno degli elementi nuovi e potenzialmente disgreganti della professione. Le terminologie non sono pure forme e veicolano indirizzi e concezioni dense di significato.
Ci terrei però ad affermare, proprio in chiusura del mio intervento, che non intendo attribuire colpe o responsabilità precipue alla pedagogia o alle scienze dell’educazione. Mi piacerebbe – questo sì – che sui processi di trasformazione che investono i sistemi scolastici ci si chinasse criticamente, senza pregiudiziali di sorta. Nel complesso infatti mi sembra che siano aspetti sui quali si riflette poco sia quando si disegnano i “profili di competenze” sia quando si aprono cantieri di riforma e di riscrittura dei programmi di insegnamento come fa Harmos”.L’insegnamento è la possibilità, in vero straordinaria, di condividere un’esperienza conoscitiva attraverso la sua rappresentazione codificata e strutturata. L’insegnante ha evidentemente il compito non solo di formulare il discorso conoscitivo (proponendolo ai ragazzi), ma anche di condividerlo, avvicinando l’allievo alla decodifica di tale discorso, trasformandolo in un interlocutore attivo e propositivo. Si tratta di un compito non facile, che richiede innanzitutto una padronanza sicura dei quadri epistemologici di riferimento, ma anche un’attenzione puntuale ai processi linguistici e comunicativi dell’insegnamento nonché alla relazione con l’allievo, al suo apprendimento, alla realtà mentale del giovane discente. Si deve stare in classe con passione e con piacere.
L’insegnamento è un mestiere che vive e fruttifica nella relazione pedagogica, è un mestiere che rinvia a una necessaria, anzi indispensabile sensibilità e responsabilità di matrice umanistica (la persona – come ho detto all’inizio dell’intervento – è oggetto e contemporaneamente soggetto della formazione) e presuppone quindi non solo l’acquisizione professionale di tecniche e procedure, ma anche – e proprio come elemento costitutivo del ruolo – lo sviluppo etico e culturale di una sensibilità relazionale e di un’identità intellettuale. In realtà, malgrado tanta enfasi sulla professionalizzazione del ruolo di insegnante, si sa molto poco di che cosa faccia di un insegnante un buon insegnante. Anche per questo, forse, non ha torto Freud quando la definisce una professione “impossibile”.
Le riflessioni di Freud intorno ai cosiddetti "mestieri impossibili" sono formulate nel testo Analisi terminabile e interminabile (prima edizione, in tedesco: 1937). I riferimenti al pensiero freudiano provengono da questo testo.
2 SUPSI/DFA, Master of Arts SUPSI in Insegnamento nella scuola media. Piano di studio. Anno accademico 2011/2012, Locarno, Dfa/Supsi, pp. 14-22 (il fascicolo è consultabile anche online, all’indirizzo http://www.supsi.ch/dfa/master/formazione-docenti-medie/piani-di-studio.html). 3 Graziano Martignoni, “Parole come pietre” in Verifiche, n. 5-6, dicembre 2011, p. 32.
4 Un intervento stimolante in questo senso è quello di Claudia De Gasparo e Alessandro Frigeri, “Verso un nuovo modello formativo. Logica delle competenze e formazione degli insegnanti” in Verifiche, n. 5-6, dicembre 2011, pp. 26-30.
5 Paola Mastrocola, La scuola raccontata al mio cane, Parma, Guanda, 2004, p.p. 54-55.