La riunione già indetta per la sera del 10 settembre 2001, ore 20.30 all’Unione di Giubiasco,segnerà l’apertura dei lavori di questi Gruppi, permettendo agli interessati una prima discussione generale di ‘entrata in materia’.
Appunti preliminari per i quattro Gruppi di lavoroPerché questi Gruppi?
Perché sono sembrati, per un verso o per l’altro, quattro aspetti problematici dell’insegnamento attuale nelle scuole ticinesi (ci si riferisce soprattutto a quelle obbligatorie e medie superiori).
- Insegnamento delle lingue
- Integrazione delle nuove tecnologie
- Educazione politica (alla cittadinanza) –
- Cultura religiosa.
A) Insegnamento delle lingue:
è ridiventato ‘problematico’ da alcuni anni, da quando cioè (primi anni Novanta del Novecento) è finita la guerra fredda e si è imposto con forza il concetto di ‘mondializzazione’ o ‘globalizzazione’: il contesto entro cui situarci è così mutato profondamente.
Stiamo rapidamente passando da un contesto di riferimento ‘nazionale’ ((per noi quello svizzero entro il quale ci situavamo come minoranza italofona di fronte a due grandi zone-lingue maggioritarie, il tedesco e il francese, che noi ci facevamo un dovere di conoscere in nome dei nostri interessi (eravamo noi ad avere più bisogno di quelle lingue) e della cosiddetta solidarietà confederale (concetto rimasto sempre assai vago)), a un contesto ‘mondializzato’, che in concreto ci si presenta con due poli estremi: quello regionale (con la propria lingua-cultura, per noi quella italiana) e quello mondiale (con la propria lingua, che, piaccia o no, è, almeno per ora e per l’avvenire prevedibile, l’inglese). Tale nuovo contesto fa sì che le altre lingue nazionali assumano per noi una nuova posizione: non più di preminenza, di necessità quasi assoluta, bensì di secondo gradino, di opzione opportuna.
Proiettando questa nuova realtà nel futuro in cui i bambini di oggi saranno adulti, non appare per nulla irrealistico immaginare che essi potranno bastare con due lingue, purché possedute a fondo: l’italiano per pensare e parlare la loro realtà immediata, per elaborare la loro identità dinamica, per sentirsi collegati a una storia culturale e linguistica; l’inglese per comunicare con gli alloglotti di ogni dove (anche tra Svizzeri di lingue diverse, perché no?), per confrontarsi con tutti (finalmente si troverebbero alla pari con gli altri Svizzeri, di fronte ai quali oggi noi siamo sempre in stato di inferiorità dovendoci esprimere con una lingua seconda, mentre loro parlano la loro madrelingua), per dare il loro contributo alla cultura comune in appariscente evoluzione (si è partner più efficaci conoscendo a fondo la lingua ‘giusta’, che balbettando più lingue ‘secondarie’ nel dibattito mondiale).
Un secondo elemento di novità del quale occorrerà sempre più tener conto nei nostri piani di studio è l’eterogeneità linguistica delle nostre scolaresche, che prende il posto di una lunga (relativa) omogeneità precedente. Se ‘prima’ avevamo classi formate da una grande maggioranza di italofoni (pur differenziati secondo vari dialetti di partenza), a cui potevano aggiungersi alcuni germanofoni e pochi francofoni, oggi la società plurilingue in cui viviamo fornisce allievi parlanti un numero crescente di ‘lingue materne’ diverse. Questo fatto comporta:
a) una nuova debolezza dell’italiano, lingua, come detto, della regione, necessaria alla comunicazione intra-comunitaria, lingua di integrazione e di identità locale: arrivano a scuola allievi che non lo sanno o lo sanno poco; il suo insegnamento va quindi adattato, diversificato, per venir potenziato secondo le nuove necessità;
b) la presenza già fin dalla prima elementare di più lingue-culture portate dagli allievi stessi, non pochi dei quali sono già bi- o plurilingui quando entrano a scuola; questo fatto (da valorizzare per la sua ricchezza potenziale) richiede e permette una diversificazione dell’insegnamento linguistico prima impossibile: non più le stesse lezioni di lingua a tutti, bensì a ciascuno la/le lingua/e che gli occorrono per raggiungere gli obiettivi perseguiti dai singoli, richiesti dalla società, fissati dall’istituzione. Da ciò piani d’insegnamento flessibili, personalizzati, per non far perdere tempo e per non spendere soldi senza profitto.
Il terzo elemento dal quale non si può prescindere è la diversa attitudine che dimostrano gli allievi ad imparare le lingue. Su questo punto il Ticino si segnala come Cantone insieme generoso nel proporre insegnamenti linguistici, ambizioso nel fissare obiettivi (in numero di lingue e livelli di apprendimento), forse non abbastanza rigoroso nel verificare la reale ‘produttività’ di tali insegnamenti.
C’è probabilmente dell’illusorio nel pensare che si possa ottenere da tutti buoni risultati in italiano, francese, tedesco e adesso magari anche in inglese, oltre che, per alcuni, in latino, greco e altro ancora. Come sembra illusorio ritenere che per tutti una lingua tira l’altra, più lingue si studiano più crescono l’apertura e la capacità di conoscenza e di dialogo. Chi opera nella scuola (media in particolare) sa che anche in questo campo il troppo può storpiare (nauseare, demoralizzare, demotivare…) e che non poche energie di docenti e allievi vengono spese senza produrre risultati apprezzabili. Sembra perciò opportuno sostituire un chimerico ‘tutto per tutti’ con nuovi quesiti, del tipo:
a) qual è la gerarchia realistica delle lingue oggi-domani necessarie a chi cresce in Ticino?
b) quali sono le lingue necessarie in ogni caso per tutti? (italiano e inglese?);
c) quali livelli di uscita vanno richiesti a tutti in tali lingue-culture? (i più alti possibili!);
d) quali altre opzioni si devono-possono offrire nei vari ordini e gradi scolastici, secondando la ricettività degli allievi? (lingue nazionali, lingue classiche, altre lingue);
e) è il caso di offrire insegnamenti per sviluppare altre conoscenze linguistiche portate dagli allievi stessi (es. turco, arabo…)?
Uno schema di soluzione su cui lavorare potrebbe essere questo:
- lingue giudicate necessarie per tutti, italiano e inglese; quindi obbligatorie per tutti durante tutti gli anni dell’obbligo e fino alla maturità (l’inglese ev. a partire dalla terza SE), nelle quali raggiungere in uscita (maturità liceale e professionale?) livelli di competenza linguistica e culturale elevati (concetto da precisare in gradi di autonomia-capacità nelle diverse competenze; ci si può ev. servire delle indicazioni del Portfolio linguistico in circolazione). (In via transitoria lasciare che nelle SE i docenti insegnino francese o inglese a seconda delle loro proprie competenze, assicurando gli opportuni raccordi in prima media: inizio dell’inglese per chi non l’ha ancora iniziato; continuazione per gli altri);
- lingue di ‘opzione moderna’: tedesco e francese (perché lingue nazionali), a partire dalla prima media, per allievi o di lingua materna tedesca o francese, e per altri interessati e capaci che scelgano l’una o l’altra, magari anche entrambe;
- lingue di ‘opzione classica’: latino e greco, ev. altre moderne, a partire dalla prima-seconda media (?), secondo scelte degli allievi (dietro consiglio dei docenti attenti alle capacità reali).
E l’identità-solidarietà-coesione nazionale svizzera? Si può argomentare così:
a) lo sviluppo della propria identità è compito di ogni area culturale-linguistica: ogni regione deve coltivare la propria; non esiste un’identità elvetica uniforme, alla quale tutti debbano concorrere servendosi di una stessa lingua;
b) la solidarietà confederale si manifesta con una politica nazionale attenta al bene comune di tutti gli Svizzeri; tale politica la si può elaborare come finora parlandosi in più lingue nazionali, ma forse ancora meglio parlandosi tutti in una medesima lingua, che può benissimo essere l’inglese. Come detto, noi ticinesi avremmo tutto da guadagnare, perché verremmo finalmente a trovarci nella stessa condizione linguistica degli altri;
c) la coesione nazionale non è una questione di buoni sentimenti e di buona volontà linguistica, bensì semmai il risultato del nostro modo di stare insieme, collaborare e condividere; non è affatto necessario che tutti sappiano (in qualche modo) le tre lingue nazionali (che è pura illusione): una stessa lingua seconda ben padroneggiata da tutti sarebbe sicuramente più efficace della piccola babele balbuziente di oggi.
B) Integrazione di nuove tecnologie:
in questo campo il problema sembra consistere in un bisogno di fare il punto, ‘tirare le somme e rilanciare’, dopo che negli ultimi vent’anni le nuove tecnologie (personal computer, programmi d’insegnamento informatizzati, Internet) sono entrate nelle nostre scuole con grande impeto ed entusiasmo, anche se non in modi sistematici ed uniformi; hanno cambiato almeno in parte la tradizione didattica; hanno aperto nuove possibilità di insegnamento-apprendimento, introdotto nuove pratiche… Oggi ci sembra di avvertire un bisogno di ‘decantazione critica’: che cosa si è rivelato valido e va quindi consolidato-sviluppato e che cosa va invece riveduto o respinto; un bisogno di ‘linee di sviluppo ben fondate’ e quindi pedagogicamente ben inserite nel progetto formativo generale.
L’itinerario del Gruppo può essere analogo al precedente:
a) partire dal contesto socio-culturale che conferma ogni giorno di più l’importanza (ma anche le insidie) delle nuove ‘macchine’ nella nostra società: per giocare, lavorare, imparare, comunicare…
b) Questo fatto esige ormai da tutti i giovani competenza e coscienza: nessuno deve rimanere escluso dai vantaggi che le macchine offrono (per incapacità di usarle), come nessuno dovrebbe essere ignaro dei rischi (di evasione dal reale, di asservimento conformistico, ecc.) che esse comportano.
c) Sulla base delle esperienze accumulate, occorre interrogarsi su ciò che la scuola può-deve fare (specie la scuola dell’obbligo in questo caso, perché poi prevale l’iniziativa dei singoli e dei gruppi-classe), per sviluppare sia le competenze sia la coscienza critica: che cosa insegnare a fare agli allievi (manipolazioni, collegamenti, uso di soft ware, contributi individuali, collaborazioni…); come integrare le macchine nei vari insegnamenti, affinché aiutino a meglio sviluppare le attività, meglio individualizzare esercizi e approfondimenti…; come sensibilizzare ai rischi, ecc.
d) Andrà infine discussa la preparazione specifica dei docenti: a che punto sono? Che cosa sono in grado di fare? Di quali aggiornamenti hanno bisogno? Come procedere affinché anche qui, nessuno resto escluso, Ecc.
C) Educazione politica o alla cittadinanza democratica:
il motivo immediato che ha indotto a riflettere di nuovo su questo aspetto è venuto dall’iniziativa presentata dai Giovani Liberali, sulla quale il popolo sarà chiamato a votare; ma ci sono ragioni precedenti e ben più profonde-allarmanti:
1. lo sfocarsi della politica e del suo ruolo in molte coscienze (che cos’è la politica? A che serve? Perché è opportuno partecipare alle discussioni e alle decisioni popolari?…);
2. la conseguente chiusura nel privato, l’indifferenza all’attività dei politici, l’assenteismo di molti a votazioni ed elezioni (per scoraggiamento, senso di incompetenza – non ci capisco niente! – senso di impotenza - tanto non cambia nulla! -); la crisi della democrazia diretta: spesso si demandano ai cittadini decisioni troppo ardue, tecniche, complesse, con risultati deludenti quando non autolesionisti; altre volte si sollecitano verdetti su questioni di scarsa rilevanza; altre volte ancora si chiedono ai cittadini pareri che poi i politici s’incaricano di… ignorare o stravolgere.
In altre parole, proprio quando sarebbe auspicabile che i cittadini s’interessassero ai grandi temi
della politica di oggi (mondializzazione e superamento parziale-progressivo degli Stati nazionali, necessità di un potere mondiale per affrontare i problemi mondiali, ecologia e inquinamenti, economia liberista tesa solo ai profitti immediati, consumo di risorse naturali e sviluppo sostenibile, equa distribuzione dei beni naturali e culturali tra le popolazioni, sicurezza globale dell’umanità, armamenti e pace…), quando occorrerebbero prese di coscienza e pressioni popolari per indurre i poteri costituiti ad affrontare tali problemi e a risolverli per il bene comune, ecco che nelle democrazie come la nostra si assiste a un movimento contrario: di ripiegamento, di chiusura nel proprio guscio ‘nazionale’ (in realtà regionale, campanilistico, tradizionalista…), di acquiescenza in un benessere ritenuto quasi ‘naturale’, di rifiuto a problematizzare, a collaborare e partecipare, di indifferenza per le sorti degli altri, del mondo… Questo atteggiamento di molti si oppone poi a quello di minoranze aperte e causa contrasti e blocchi anche all’interno della Svizzera (i vari Graben che si manifestano in occasione di votazioni federali).
E’ quindi inevitabile ri-porsi il problema della preparazione dei giovani alla cittadinanza democratica moderna, ossia ad una cittadinanza attenta ai problemi di varia scala e attiva nelle deliberazioni, capace di assumere e governare il proprio potere (libertà) con senso di responsabilità verso le comunità di ogni scala (dalla più piccola e vicina – comune e cantone - a quella nazionale, a quella continentale – Unione europea -, a quella mondiale – ONU -). E’ fin troppo facile constatare come oggi i giovani cittadini (diciotto-ventenni) sono lontani da una tale formazione e coltivano piuttosto atteggiamenti a-politici (di sudditi produttori-consumatori assai più che di cittadini responsabili e attivi).
Il Gruppo dovrà interrogarsi sulle responsabilità della scuola (la sua comoda fobia per la politica sotto la pressione di un’opinione pubblica poco lucida, che confonde l’educazione politica con il fare politica); ciò che la scuola può-deve fare per contribuire ad un’educazione politica positiva e all’altezza dei tempi. Non potrà certo fare tutto da sola.
D’altra parte sappiamo come sia oggi difficile fare affidamento sulle famiglie, soprattutto in questo campo. I mass media potrebbero essere di grande aiuto, ma dovrebbero volerlo! Dovrebbero cioè porselo come problema e volerlo risolvere almeno per la loro parte. Per esempio
a) cercando di attivare nei ragazzi l’abitudine a servirsi di loro (per esempio a leggere i giornali, seguire telegiornali e dibattiti di attualità…),
b) offrire trasmissioni di taglio formativo: sui concetti di base, i fatti marcanti per lo sviluppo della democrazia nella storia, i problemi attuali che toccano tutti….Il Gruppo dovrebbe forse verificare, eventualmente completare e rendere più concreto e preciso, un ventaglio d’interventi della scuola di questo tipo:
- sensibilizzare-educare continuamente gli allievi al fatto fondamentale che l’uomo (lo voglia o no) è un essere libero (= avente un certo potere personale da spendere), ma proprio perciò anche responsabile di quello che fa (e non soltanto per se stesso, ma anche per gli altri esseri umani, gli altri viventi, la natura inanimata, il futuro a lunga scadenza);
- esercitare praticamente tale stato di libertà-responsabilità già nella scuola, mostrando come una comunità che voglia agire concorde (in pace) debba elaborare (democraticamente) delle decisioni collettive (che diventano leggi od obiettivi per tutti), come ad ogni decisione facciano seguito delle conseguenze buone o cattive (ogni decisione è pertanto relativa, può essere giusta o sbagliata, anche se presa democraticamente; deve perciò essere continuamente tenuta d’occhio, modificata quando appare opportuno…). In questo modo si scoprirà sulla propria pelle il nucleo della democrazia: messa in evidenza dei bisogni e dei problemi dei vari membri (ev. conflitti di interesse), elaborazione negoziata delle norme di comportamento comune e degli obiettivi da perseguire insieme, loro valutazione e revisione in un continuo autoregolarsi della comunità in funzione del bene di tutti (bene comune);
- Con il tempo tali elementi fondamentali dovrebbero da un lato diventare abitudini pratiche del convivere (dentro e fuori la scuola), dall’altro entrare sempre più chiaramente nelle coscienze, diventare teoria del convivere democratico. A questo punto si potrà mostrare come tali elementi siano emersi e si siano imposti alle coscienze umane attraverso la storia (per esempio nazionale) in un susseguirsi di tentativi e di errori, di lotte-guerre e di trattati di pace-accordi; si potranno descrivere le istituzioni di vari paesi e di varie Organizzazioni sovra-nazionali; si potranno dimostrare le esigenze nuove: la necessità di accordarsi ben oltre gli Stati nazionali, fino ad arrivare a un mondo-stato, almeno per alcuni problemi che oggi possono venir risolti soltanto su scala mondiale.
- Un’educazione del genere dovrebbe facilitare il passaggio dalla mini-democrazia del gruppo-classe alla sensibilità per la democrazia ad ogni scala; dovrebbe mostrare l’opportunità di passare dalla mini-partecipazione alla partecipazione sempre più vasta; dovrebbe rendere pacifico l’informarsi su come va il mondo, dalla propria ‘località’ fino alla ‘mondialità’, che è ormai la dimensione nuova e inevitabile per molte soluzioni: la libertà-responsabilità di ciascuno andrà spesa sempre di più sui diversi cerchi concentrici che vanno dal proprio gruppo fino ai confini della terra.
- Ci si dovrà infine domandare se la nostra scuola possieda i presupposti per una simile educazione politica. Ossia, se i docenti sono in grado di svolgerla nei diversi ordini e gradi. Se si sentono abbastanza motivati, ossia la ritengono prioritaria su altri obiettivi scolastici magari meno problematici. Ma poi la nostra società di oggi la richiede davvero? Sa che cosa sia e quale sia la posta in gioco? E’ disposta a rivedere lunghi pregiudizi; a sacrificarle qualche frammento dei programmi ‘utili’ (utilitari) che predominano?…
D) Cultura religiosa
Questa ‘materia’ dentro la scuola pubblica non è problematica da oggi: lo è sempre stata; è frutto di un vecchio compromesso politico tra ‘cattolici’ e ‘liberali’; è regolata in modo che le Chiese riconosciute ne gestiscano programmi d’insegnamento e insegnanti, mentre lo Stato ne paghi le spese. E’ pensata secondo superate categorie di missione ecclesiale dentro le scuole pubbliche, di testimonianza della fede (cattolica o protestante) nella scuola di tutti, nella convinzione che questo giovi all’educazione e alla cultura dei giovani. In realtà appare sempre più evidente che a ‘religione’ s’iscrivono oggi soltanto categorie limitate di allievi: cattolici e protestanti che per una ragione o per l’altra ‘ci tengono’. In una società che diventa sempre più pluralistica anche in fatto di composizione religiosa, agli occhi della quale qualsiasi ‘confessionalità’ dentro la scuola pubblica appare sempre meno tollerabile, i giovani disposti a seguire tale insegnamento sono in costante diminuzione, tanto da indurre il vescovo di Lugano a richiamare il dovere dei cattolici di iscriversi (vedi G.d.P. del 24 aprile 2001). La situazione appare oramai insoddisfacente per tutti.
Ad occhi spassionati questi richiami curiali sembrano piuttosto patetici: la ‘materia’, più che di accuse di leggerezza a genitori, giovani, scuola pubblica… e difese a oltranza dell’operato dell’Ufficio catechistico, sembra aver bisogno di una riflessione critica e semmai di cambiamenti radicali. Per esempio, non si capisce più perché debbano essere le Chiese a gestire questa disciplina a modo loro e per fini almeno parzialmente propri (di proselitismo, quindi in favore dell’istituzione che la dispensa), diversi da quelli della scuola pubblica (che sono culturali, esclusivamente in favore degli allievi). Un appalto ormai unico e singolare. Come se la ‘materia’ italiano fosse gestita, poniamo, dall’Accademia della Crusca, il francese dall’Alliance française, il tedesco dal Goethe Institut, e così via. La si giri come si vuole, ma la cosa non regge: una ‘religione’ così impostata in una scuola pubblica moderna fa figura di un corpo estraneo. E come tale viene percepita dalle scolaresche e, conseguentemente, guardata con sospetto e disertata appena possibile.
Donde un crescente appannarsi della materia, che perde importanza agli occhi dei più, e una frustrazione anche per le Chiese dal momento che non raggiungono i loro obiettivi.
Trattandosi di scuola pubblica, la questione non può essere “che venga garantita l’offerta religiosa (cattolica o evangelica) a coloro che desiderano fruirne”, bensì, semmai: “Ritiene la società ticinese che la cultura religiosa sia una dimensione della cultura generale così importante da dover essere garantita a tutti i giovani dentro la scuola, indipendentemente dalla loro eventuale appartenenza a una Chiesa riconosciuta?”. Se la risposta fosse NO, allora le religioni (tutte) dovrebbero restar fuori dalla scuola pubblica; ogni loro presenza farebbe figura di privilegio e sarebbe perciò inaccettabile.
Ma se la risposta è SI’ (per esempio perché l’ignoranza religiosa ci rende incomprensibile gran parte della nostra cultura e del nostro ambiente, tout court), allora la ‘materia’ deve essere ripensata da cima a fondo, dal suo statuto legale fino all’ultima attività didattica. Deve diventare una ‘materia scolastica rivolta a tutti’, avere nella scuola pubblica il medesimo statuto delle altre ‘scienze dell’uomo’: lingue, storia, filosofia, ecc.
- Il suo nome potrebbe diventare ‘cultura religiosa’. Il suo taglio fatto a partire dalle domande che i giovani stessi si fanno, perché gli uomini se le sono sempre fatte, immersi come sono in un universo misterioso, che non dà risposte immediate alla loro curiosità esistenziale. Seguirebbe l’esposizione delle risposte che le religioni, il cristianesimo in particolare, hanno dato e dalle quali il nostro ambiente materiale (i luoghi, il tempo) e culturale (mentalità e modi di vivere, arti e lettere…) è profondamente segnato.
- Il suo ‘gerente’ dovrebbe essere lo Stato attraverso i suoi organi di formazione, abilitazione, consulenza, formazione continua; i suoi agenti dovrebbero essere docenti debitamente formati per i diversi gradi di insegnamento.
Se è vero che le stesse Chiese si orientano verso un insegnamento più culturale (informativo-educativo) che volto al proselitismo (conativo, persuasivo), dovrebbero accogliere con favore una simile riforma, che garantirebbe a tutti una sensibilizzazione al problema religioso e una base (almeno minima) di conoscenza.
- In quanto ai programmi, andrebbero armonizzati con le finalità generali della scuola pubblica e con quelle dei suoi vari gradi. Per esempio, per le SE dovrebbero iscriversi nella prospettiva dell’esplorazione ambientale: reperire nel territorio i segni della religiosità (dalle chiese alle cappelle, dai battisteri ai cimiteri, dal calendario alle festività, dalle cerimonie pubbliche a quelle private…), incominciare a interrogarsi sui perché della loro presenza, osservarli nel loro funzionamento, constatarne gli effetti sulla gente… Un lavoro del genere potrebbe essere svolto in parte dai docenti generalisti (che già fanno qualche cosa attualmente, in particolare per le grandi festività), in parte da specialisti (ecclesiastici, studiosi di storia locale, ecc.).
Nelle Medie, scuole centrate sulla lettura-comprensione di testi, si potrebbe agevolmente introdurre un corso di lettura-comprensione del testo religioso: scritture, monumenti, sculture e dipinti…(da studiare nel loro contesto storico e culturale).
Nelle Superiori non ci sarebbe che l’imbarazzo della scelta, per dare spazio ad altre dimensioni: antropologia religiosa, religioni comparate, approfondimenti storico-culturali, ecc. secondo gli indirizzi e quindi le esigenze delle scuole.