M. Ostinelli 28-08-18
F. Cavalli 24-08-18
F. Pusterla 23-08-18
S. Baggio 09-06-17
D. Pugno Ghirlanda 22-04-17
M. Bertoli 15-04-17
A. Cedraschi 14-04-17
A. Merlini 22-12-16
F. Dozio 31-10-16
G. Rigozzi 12-09-16
N. Pini 17-12-15
A. Crivelli 26-06-15
A. Merlini 24-06-15
D. Pugno Ghirlanda 19-04-15
K. Cometta 15-04-15
A. Merlini 04-04-15
L. Bertola 26-03-15
M. Bertoli 09-03-15
J. Soldini 07-03-15
F. Camponovo 03-03-15
M. Martucci 26-02-15
G. Ostinelli 07-02-15
G. Bianchi 23-01-15
Gioventù Socialista 16-01-15
S. Demir 30-12-14
G. Ostinelli 30-12-14
A. Farinelli 17-12-14
SPERIMENTAZIONE OPPORTUNA
Marcello Ostinelli
laRegione, 28 agosto 2018Da diversi decenni si discute della possibilità di una scienza dell’educazione. A questa discussione diede un contributo importante anche il pensatore americano John Dewey, il più importante filosofo dell’educazione del secolo scorso. Fu soprattutto negli anni della maturità, durante il periodo trascorso alla Columbia University di New York, quello delle opere maggiori, che Dewey approfondì la questione.
Nel 1929, poco prima di lasciare l’insegnamento universitario, pubblicò uno smilzo libretto dedicato a “Le fonti di una scienza dell’educazione”. Tema dell’opera era appunto la possibilità di una scienza dell’educazione. Seppur intesa “con una certa latitudine”, sosteneva Dewey, dispone anch’essa come altre scienze positive di “metodi sistematici d’indagine che, quando sono portati a confrontarsi con una serie di fatti, ci permettono di comprenderli meglio e di controllarli in maniera più intelligente, meno confusa e meno abitudinaria”. Anche in educazione, l’applicazione dei metodi scientifici consente perciò al ricercatore di porre nuove domande; grazie ad essi “noi spingiamo sempre più lontano le nostre osservazioni e il nostro pensiero” e così affiniamo, precisiamo, approfondiamo meglio l’obiettivo dell’indagine, che per finire diventa giustamente più ambizioso. Dall’uso del metodo scientifico non si ricavano ricette, ma un diverso atteggiamento mentale, più attento ai problemi, più aperto alle domande, più indipendente nel giudizio. Questo è paradossalmente il sommo valore pratico della scienza. Per Dewey infatti non c’è nulla di più pratico di una buona teoria, anche in ambito scolastico.
L’educazione ha dunque necessità di ricerca, di scienza, di teoria. Ciò vale anche per la scuola pubblica ticinese, a cominciare da quella obbligatoria.
Queste riflessioni filosofiche mi sembrano particolarmente appropriate per comprendere la posta in gioco nella votazione cantonale del prossimo 23 settembre sul credito per il finanziamento della sperimentazione del progetto “La scuola che verrà”. È già stato detto e giova ripeterlo: non si vota su “La scuola che verrà”, ma sul credito di sperimentazione del progetto. La sperimentazione non è la riforma. La differenza è rilevante. Votare il credito non significa approvare la proposta dipartimentale, bensì consentire che sia fatta una valutazione scientifica rigorosa del progetto, con tutto ciò che essa porta con sé, come ci suggeriscono le considerazioni del filosofo americano che a poco meno di un secolo di distanza nulla hanno perso del loro valore.
Va detto che i timori di una valutazione telecomandata della sperimentazione sono stati fugati dalle conclusioni della discussione sul progetto nella Commissione scolastica del parlamento cantonale.
Il rapporto di maggioranza, poi approvato dal Gran Consiglio, dispone che la responsabilità della valutazione della sperimentazione sia affidata ad un istituto di ricerca “indipendente e neutrale”. L’indipendenza è un requisito essenziale della ricerca scientifica: però è una categoria dello spirito, non è un criterio geografico. Ciò che conta veramente è, per dirla con Dewey, l’atteggiamento mentale del ricercatore; poco importa invece che provenga “da fuori Cantone”, come vuole la Commissione. Esempi di indipendenza di giudizio si possono trovare infatti anche in indagini sul sistema scolastico cantonale condotte in tempi recenti da ricercatori ticinesi.
Oltre a ciò la sperimentazione non riguarderà soltanto il modello dipartimentale de “La scuola che verrà”. Accanto ad esso, nel secondo biennio della scuola media, almeno per quel che riguarda la composizione dei laboratori di matematica, italiano, tedesco e scienze, i modelli saranno due: in due sedi vi saranno laboratori eterogenei e in altre due laboratori differenziati per competenze. Non è poca cosa. Il confronto tra i modelli riguarda infatti la diversa interpretazione di uno dei valori fondanti della scuola pubblica ticinese: l’uguaglianza delle opportunità. C’è chi la intende come maggiormente orientata alla responsabilità individuale dell’allievo e chi invece guarda maggiormente all’esito iniquo di una sorte che sfugge alle scelte individuali. Sono posizioni legittime entrambe. La sperimentazione aiuterà per la sua parte a fare un po’ più di chiarezza su questa complessa questione e a spingere un po’ più lontano le nostre riflessioni sul futuro della scuola dell’obbligo in Ticino. La sperimentazione è perciò opportuna.
SPERIMENTARE È VITALE PER LA SCUOLA
Francesco Cavalli
Corriere del Ticino, 24 agosto 2018Quando nel 2014 comparve il primo documento su «La scuola che verrà» mi colpì favorevolmente il sottotitolo «Idee per una riforma tra continuità e innovazione». Due parole chiave, continuità e innovazione, che ancora oggi, a mio modo di vedere, caratterizzano questo progetto sulla cui sperimentazione saremo chiamati a votare il 23 settembre.
Continuità, in quanto la struttura della scuola dell’obbligo non viene per nulla stravolta: non tanto perché, ad esempio, non sono introdotte nuove discipline e non ne vengono abolite, ma soprattutto perché vengono riaffermati i principi dell’inclusività, dell’eterogeneità e dell’equità. Su questi principi non credo si possa transigere, in quanto, come sottolineato nella prima parte del documento, la nostra scuola intende offrire ad ogni allievo le stesse opportunità formative, indipendentemente dalle sue peculiarità e dalla sua condizione socioeconomica. E in effetti la situazione economica e culturale del contesto famigliare può condizionare sensibilmente anche ai nostri giorni la riuscita scolastica.
Ecco allora le innovazioni proposte nella riforma che vogliono permettere di meglio acquisire gli obiettivi della formazione obbligatoria nell’ambito del sapere, del saper fare e del saper essere. Innovazioni dunque di carattere prevalentemente pedagogico e organizzativo: insegnamenti differenziati, laboratori con classi dimezzate in otto discipline, atelier con la collaborazione dei docenti di sostegno pedagogico, settimane progetto, e nuove forme di valutazione con il superamento del sistema a livelli in matematica e tedesco.
Cambiamenti che giustamente occorre sperimentare. La scuola ticinese, soprattutto dopo il ’68, ha vissuto parecchie sperimentazioni di carattere contenutistico, pedagogico e normativo. Alcune hanno avuto un’implementazione completa, altre solo parziale, altre ancora sono state formalmente abbandonate pur avendo comunque lasciato una traccia. Sperimentare è una componente essenziale del fare scuola: una scuola che non sperimenta è una povera scuola!
Eppure c’è chi questa riforma proposta con «la scuola che verrà» non vuole nemmeno sperimentarla e ha promosso il referendum evocando pericoli e fantasmi di ogni genere. Dovessero spuntarla in votazione, non solo cadrebbe tutto il progetto, ma la scuola ticinese farebbe un gigantesco passo indietro.
Per il progresso della scuola pubblica votiamo perciò un convinto SI il 23 settembre.
SCUOLA CHE VERRÀ, RAGIONI DELLA FIDUCIA
Fabio Pusterla
laRegione, 23 agosto 2018Ancora una volta l’anno scolastico è costretto a iniziare all’insegna delle polemiche e del dibattito più aspro; se l’anno scorso era l’ora di civica, quest’anno è il referendum lanciato dalla destra contro la sperimentazione del progetto “La scuola che verrà” a innescare le discussioni. Discussioni, bisogna ancora osservare, molto difficili: quanti cittadini avranno la voglia e il tempo di leggere il corposo progetto, di capirlo bene e di farsi un’opinione? Pochi, bisogna pensare; sicché il presunto dibattito rischia di giocarsi a suon di slogan e parole d’ordine, con poco costrutto e con grave danno per la scuola.
Ma visto che la discussione e il voto sono ineludibili, è necessario esprimere il proprio parere; e il mio, lo dirò subito e cercherò poi di motivarlo, è che esistono ragioni positive che dovrebbero spingerci a sostenere la sperimentazione (perché di questo si tratta, e non bisogna dimenticarlo) de “La scuola che verrà”, pur mantenendo qualche legittima perplessità su questo o su quell’aspetto del progetto; e che esiste un altro ordine di ragioni, diciamo negative, per contrastare con forza i referendisti e le loro idee, esplicite e implicite. “La scuola che verrà” è un progetto di riforma della scuola media che tocca soprattutto la struttura e l’organizzazione degli studi, assai meno i loro contenuti, il numero e la sostanza delle varie discipline insegnate. È nato alcuni anni fa, e ha compiuto un lunghissimo percorso di consultazione, di riflessione e di modifica, avvenuto sia nel mondo della scuola, sia nella società civile sia, per finire, in Gran Consiglio. Durante questo percorso, numerosi aspetti del progetto originario, che avevano suscitato dubbi e critiche anche molto severe, sono stati corretti, attenuati e modificati. In particolare, per fare solo un esempio, la questione del passaggio agli studi post-obbligatori, che inizialmente sembrava molto discutibile (si temeva infatti che potesse accentuare ulteriormente una licealizzazione di massa già parzialmente in corso, con conseguenze molto negative), è stata grandemente ridimensionata.Nessuna nuova ‘ideologia’per la Scuola Media
Chi mi conosce sa che non sono mai stato tenero con le autorità dipartimentali, e che ho sempre cercato di esercitare il mio diritto di critica e di discussione delle loro scelte, pensando che questo debba essere il compito di chi prova a svolgere un’attività intellettuale: praticare il pensiero critico. L’ho fatto per quasi quarant’anni, nell’epoca Speziali e in quelle successive, quando alla testa del Dipartimento c’erano Buffi e Gendotti; e non ho smesso di farlo oggi, con Manuele Bertoli alla guida del Decs. Sicché in questi anni di discussione su “La scuola che verrà” ho partecipato a parecchie riunioni, e ho espresso con vigore i miei dubbi, come hanno fatto, meglio di me, molti colleghi. Senza però dimenticare una cosa: che questo progetto è il primo serio tentativo di inter- venire sulla Scuola Media, che da molto tempo ha bisogno di innovazione e di attenzione; con “La scuola che verrà” si affronta finalmente una questione spinosa, di cui tutti, insegnanti, studenti e genitori, hanno misurato negli anni la criticità, ossia la questione dei “livelli”. Infine, questo progetto non propone affatto (e in questo mentono gli slogan degli iniziativisti) una nuova “ideologia” per la Scuola Media: che è nata, giova rammentarlo, nell’ultimo quarto dello scorso secolo, per superare la precedente distinzione tra Ginnasio (la via degli studi) e Scuola Maggiore (la via del lavoro), che imponeva alle famiglie di scegliere il futuro dei loro figli alla fine delle scuole elementari e che, per finire, si risolveva inevitabilmente in una scelta socio-economica. Per modificare questo sistema ormai inaccettabile e desueto è nata la Scuola Media Unica; ed è nata da subito all’insegna di un grande ideale, quello che prevede un percorso unificato sino al termine della scuola dell’obbligo, e che vede questo percorso come un momento di crescita individuale, non di selezione. La selezione non è esclusa, è ovvio; ma il punto focale della Scuola Media è un altro: dare ad ogni studente la possibilità di crescere intellettualmente, di mettere a frutto le proprie capacità, di scoprire se stesso e di iniziare a gettare le basi per il proprio futuro. Tra i molti nomi che si possono dare a un simile ideale, c’è quello di “inclusione”. L’idea di includere, e non di escludere, caratterizza da sempre la Scuola Media, e in questo senso il progetto in discussione non fa che riprendere l’ideale fondativo. Accennavo ai dibattiti degli scorsi anni, che ci hanno condotti al progetto attuale. Per quel che può valere la mia personale esperienza, devo dire di aver notato, con stupore (era una delle prime volte che mi capitava, in quasi quarant’anni di discussioni scolastiche) che durante quelle riunioni i responsabili del progetto ascoltavano, prendevano appunti, e talvolta sembravano cogliere, nel dubbio o nella critica anche aspra, qualcosa di importante, su cui riflettere. E in effetti molto è cambiato del progetto iniziale: anche questo è un dato importante, da non dimenticare o sottovalutare.
Per capire, prima sperimentiamo!
È senz’altro lecito mantenere delle perplessità su un progetto così complesso; mi sembra molto meno lecito negare che ora tutto questo lungo lavoro possa essere concretamente sperimentato, cioè messo alla prova e poi valutato. Solo dopo la sperimentazione saremo in grado di capire se il progetto può funzionare; e solo allora si potrà e si dovrà davvero decidere se accettarlo o rifiutarlo definitivamente. Farlo ora sarebbe assurdo: vorrebbe dire inficiare in partenza ogni tipo di innovazione, che per sua natura ha bisogno di essere sperimentata; e vorrebbe soprattutto dire rigettare la Scuola Media nell’inerzia e nell’abbandono. Queste sono a mio giudizio le principali ragioni positive che dovrebbero spingere tutti noi, anche quelli fra di noi che non sono pienamente soddisfatti de “La scuola che verrà”, a sostenerne la sperimentazione, che è tra l’altro stata voluta e accettata dal Gran Consiglio dopo un lungo dibattito.
Referendum distruttivo
Ma ci sono anche ragioni negative, dicevo. Queste ragioni toccano invece il detto e il non detto di questo referendum, l’esibito e il nascosto. Il detto, l’esibito: una paccottiglia di luoghi comuni, di slogan (“no allo smantellamento della scuola”: ma siamo matti?) e di affermazioni approssimative o inveritiere. Il non detto, il nascosto: un astio antico nei confronti della Scuola Media Unica in particolare e della scuola pubblica in generale; il desiderio di indebolire quest’ultima per tornare, prima o poi, a soffiare sulla brace del finanziamento alle scuole private, come è avvenuto, qualcuno lo ricorderà, nel 2001 (e allora la bocciatura popolare fu netta e sonora); e infine, ma non da ultimo, il gusto di mettere a tutti i costi in difficoltà l’odiata conduzione socialista del Decs, e di farsi pubblicità a suon di (costosi) referendum. In realtà, se di ideologia si deve parlare, l’ideologia è tutta nel tentativo distruttivo di questo referendum. Proprio per questo non si tratta affatto di bloccare una presunta visione “di sinistra” che modificherebbe irreparabilmente la scuola ticinese; al contrario, si tratta di avversare una visione restauratrice e destrorsa, che vede nei concetti di “inclusione e di equità”, ma forse potremmo usare una parola più impegnativa come “uguaglianza”, i suoi peggiori fantasmi. Non mi sono mai piaciuti gli aut aut,e ogni volta che qualcuno prova ad impormi una scelta obbligata tra due cose opposte provo a tentare una via alternativa, provo a dirmi che non bisogna lasciarsi intrappolare nel fanatismo del “o questo o quello”. In questo caso, è il referendum a imporre l’aut aut. Non mi piace questa situazione, che si sarebbe potuta benissimo evitare non forzando le cose, accettando la sperimentazione e rinviando la scelta al momento opportuno. Ma visto che le cose stanno così, io non ho dubbi circa il voto da dare. Ognuno riconosce i suoi, scriveva Eugenio Montale; e i miei stanno dalla parte dell’inclusione, dell’equità e dell’uguaglianza. Credo che tutti, prima di scrivere un sì o un no sulla scheda, o peggio di lasciarla in bianco, dovrebbero interrogarsi su questo aspetto.
UN SOGNO CHE... VERRÀ
Sandro Baggio, dir. SM Malcantone
laRegione, 9 giugno 2017Ognuno di noi ne possiede e ne ha in un cassetto. Spesso vi rimangono per i motivi più diversi. Alcuni sogni sono fantastici e restano semplici fantasie; altri sono surreali e appartengono quindi ad altre realtà. Esistono però dei sogni, tutti speciali, che ogni tanto si materializzano.
Il mio? Ne ho diversi ma quello che si sta concretizzando, e che vorrei condividere con chi sta leggendo queste righe, è legato alla scuola e a Novaggio. Ho avuto il privilegio di assumere il ruolo di direttore scolastico di sei istituti comunali della nostra magnifica regione. Da quasi due anni questa è la mia nuova realtà. Incontro persone splendide, maestri capaci e creativi che quotidianamente e tra mille ostacoli, trasmettono la loro passione e il loro sapere ai bambini. Sanno fare meraviglie prendendo spunto da una foglia caduta da un albero. Con un fagiolo e dell’ovatta, sanno costruire apprendimenti senza fine e sanno dare profondo valore e significato anche all’osservazione di un lombrico, che è un verme, anche se non lo è. Sanno trasmettere in ogni gesto quotidiano i loro valori e le loro passioni, come la musica e la poesia. Maestre e maestri che ammiro e sanno come entusiasmare con una quaglia cresciuta in classe e che conservano la gioia di lasciarsi entusiasmare anche per le piccole grandi cose. Maestre e maestri che non sempre vengono apprezzati, che si assumono enormi responsabilità, anche quando osserviamo i bambini incolonnati, intenti a svolgere quella che non è una semplice passeggiata. Maestri che portano Sole in aula. Sole è un cane.
E il sogno? Non l’ho dimenticato – come potrei –, anche se questa introduzione riconoscente porterebbe a pensarlo. Il mio sogno riguarda loro e la scuola che verrà, una riforma osteggiata, poco condivisa, ma nella quale io credo.
Come spesso accade, ogni cambiamento spaventa e destabilizza. La diffidenza e lo scetticismo si insinuano tra le persone, anche quelle appena descritte, specialmente quando queste appartengono a un sistema al quale è chiesto di trasformarsi profondamente. La reazione istintiva è quella conservatrice, talvolta ultra-conservatrice, che spinge a ricercare le criticità, gli aspetti negativi o faticosi. Fragilità in luce e ombra su quanto di buono e interessante si propone. La tensione tra ciò che è noto e il rinnovamento si manifesta in tutte le sue forme. Questa condizione, in genere, precede la demotivazione che è “quella cosa” che fa smarrire la chiave del cassetto in cui sono custoditi i sogni, e con essa anche le buone idee. Sorprendentemente, in questo contesto di tensioni e smarrimento si sta concretizzando il mio sogno, o almeno una parte importante di esso.
Nel documento ufficiale che presenta la riforma “La scuola che verrà - Idee per una riforma tra continuità e innovazione”, estrapolo questo passaggio: “Le aule sono spazi all’interno dei quali avvengono processi di insegnamento-apprendimento che possono assumere forme diverse. Di conseguenza dovrebbero essere flessibili e modulabili [...]. Gli spazi dovrebbero quindi essere modificati e adattati all’esigenza di una scuola che, da puro e semplice luogo dove si insegna a gruppi di allievi si trasforma in una comunità di apprendimento in cui si sviluppano competenze [...]”.
Alla scuola elementare di Novaggio, nelle prossime settimane, sarà allestita un’aula concepita su questi principi. Uno spazio tutto speciale, attento al benessere dei bambini e dei docenti che la utilizzeranno... Un sentito ringraziamento a chi ha condiviso questo sogno e credendoci, lo ha trasformato in realtà. Benvenuta aula che verrà.
Il prossimo?
“Creare le condizioni organizzative che non solo consentano ai docenti di lavorare insieme, ma che rendano anche la collaborazione una pratica spontanea” [...]. Chissà se un giorno qualche altro sognatore entusiasta, con coraggio, riterrà utile aprire il cassetto delle pluriclassi parallele? Per me è un altro sogno in cui credere.
RIFORMA DELLA SCUOLA: UN’OPPORTUNITÀ
Daniela Pugno Ghirlanda,
Corriere del Ticino, 22 aprile 2017Il dibattito sulla riforma della scuola è entrato nel vivo. Al momento conosciamo la posizione dei partiti e fra poco conosceremo meglio anche i risultati della consultazione fatta tra gli insegnanti (e aperta alla popolazione). La risposta di chi la scuola la fa giorno per giorno è importante. A quel momento potremo entrare con pertinenza nel merito di quelle che sono state definite «criticità». Le considerazioni che esprimerò qui di seguito si fondano su un’esperienza più che trentennale nell’ambito della scuola media, ed è proprio l’esperienza a contatto con gli adolescenti che mi ha spinta fin dall’inizio a sostenere la riforma proposta dal DECS.
Per il momento mi limito a esprimere la mia opinione su un problema di fondo: perché riformare la scuola dell’obbligo? Ogni insegnante con qualche anno di esperienza sulle spalle si rende conto che la scuola non può fare a meno di riflettere su sé stessa costantemente. Lo deve fare, se vuole essere in grado di soddisfare i bisogni della popolazione scolastica, senza perdere di vista le sue finalità fondamentali, storiche, inalienabili e integrando, nello stesso tempo, le nuove modalità di informazione e di comunicazione. Io penso che se, lavorando sul campo, nel corso degli anni abbiamo maturato l’idea che nella scuola dell’obbligo c’era qualcosa da cambiare, è importante ora venire al dunque e discutere sulle proposte concrete, mettendo da parte per il momento anche gli eventuali risentimenti di chi ritiene di non essere stato ascoltato.
Quanto alle rivendicazioni sindacali – legittime – esse non dovrebbero precludere lo sviluppo di un progetto così importante per la popolazione. Ragioniamo invece sulle proposte contenute nella riforma, possibilmente senza che i partiti abbiano a strumentalizzare con disfattismo più o meno palese le critiche relative al modo di procedere del DECS, perché il vero oggetto in discussione oggi è la riforma, non il modo in cui è iniziata. Perciò mi auguro che il dibattito sulla riforma della scuola evolva prescindendo da logiche funzionali, sì, ai partiti, ma ben lontane dal soddisfare le finalità che la scuola ha il preciso dovere di perseguire. L’articolo 2 della «Legge della scuola» del 1990, elenca chiaramente i principi alla base della formazione, principi le cui istanze sono attualissime e accolte da tutti i partiti, istanze trasversali in qualsiasi società civile. Riforma sotto il segno dell’ideologia, come si dice da più parti? Certo, ma ogni illazione su possibili derive dottrinarie è ingiustificata, perché siamo consapevoli che solo un reale lavoro sulla formazione può mantenere una democrazia reale.
Da più parti si dice che gli allievi ticinesi sono già bravi. Allora, perché cambiare? È vero, i risultati degli ultimi test PISA sono incoraggianti. I giovani ticinesi si sono classificati bene nel confronto con gli altri Cantoni e con le altre Nazioni europee. Al test PISA va riconosciuto il merito di tenere desta l’attenzione di insegnanti e autorità sull’efficacia dell’insegnamento e di misurare l’armonizzazione tra i Cantoni del sistema scolastico. Tuttavia, teniamo presente che il test PISA è un’indagine comparata su vasta scala – pensato per permettere alla maggioranza degli allievi di poter rispondere – e ha dei limiti. Quindi, per sua natura, può misurare solo l’acquisizione di un sapere legato alle capacità dei ragazzi di risolvere problemi «funzionali», partendo da grafici, tabelle, orari… Il mestiere dell’insegnante, però, è molto di più di questo. A scuola si insegna a leggere, scrivere e far di conto, ma anche si promuovono valori quali giustizia, libertà, parità di genere, pluralismo e ideali democratici.
Si forma alla difesa dell’ambiente e si correggono scompensi socio-culturali. Un insegnante non può accontentarsi degli obiettivi di base, gli allievi e i loro genitori nemmeno. Prima ancora che questa riforma apparisse all’orizzonte, fra gli insegnanti si delineava già l’ombra dell’insoddisfazione per una serie di difficoltà sia intrinseche al lavoro sia salariali. Nelle sedi abbiamo fatto ore e ore di riunione, di analisi, di confronti da cui emergeva un quadro abbastanza inquietante di calo del profitto scolastico e la consapevolezza di non avere più gli strumenti giusti per difendere i nostri allievi da una specie di pensiero unico pervasivo, che è tutto il contrario della capacità di ragionare, meta e ambizione di un serio progetto di formazione. È ben difficile che d’un tratto tutto il problema sia rientrato.
Anche se comunemente si ammette che fattori sociali, economici e culturali hanno un grande peso nel calo del profitto scolastico degli allievi, la scuola dell’obbligo è parte in causa in questo dibattito e deve essere messa in grado di reagire. Ritengo stimolanti e valide le proposte contenute nel progetto, perché gli allievi sono messi in grado di lavorare di più e in più modi di quanto possano fare oggi. Dopo la consultazione possiamo discuterne ancora, mettere a punto alcune scelte, ma è fondamentale che, a favore della formazione, si trovino tutte le risorse umane e finanziarie necessarie. Non dimentichiamo che la posta in gioco sono loro, i giovani, e spetta a noi, adulti, scegliere contenuti e modi per metterli in grado di costruire autonomamente il loro futuro.
LA SCUOLA CHE VERRÀ: IN RISPOSTA AL DEPUTATO CEDRASCHI
Manuele Bertoli,
laRegione, 15 aprile 2017Vorrei rassicurare il deputato Cedraschi a proposito della riforma ‘La scuola che verrà’ (cfr. ‘laRegione’ di ieri), poiché una serie di sue preoccupazioni sono del tutto considerate dal progetto. Le riprendo brevemente, anche se non in modo esaustivo. Non è certo obiettivo della riforma modificare quanto funziona bene nel nostro sistema educativo. In tema di inclusività va detto che la nostra scuola riconosce già da molto questo principio, si tratta tramite il progetto semmai di dare ai docenti alcuni strumenti in più per rendere questo principio più facile da praticare (laboratori, atelier, spazi orari di collaborazione ecc.), questione che tra l’altro è risultata come non risolta dalla valutazione della riforma 3 della scuola media attuata un decennio fa. La riforma non persegue nemmeno l’uguaglianza dei risultati degli allievi (come ho già avuto molte volte occasione di dire, questa storiella viene dalla citazione monca di una frase del documento inerente al progetto), ma al centro vi è certamente la volontà di dare a tutti gli allievi le maggiori opportunità possibili, concetto che si riassume nel termine “equità”. Anche su questo non ci sono divergenze particolari. La proposta di abolire la licenza di scuola elementare è semplicemente conseguente al fatto che tale licenza aveva senso 40 anni fa, quando dopo le elementari si poteva andare al ginnasio o alla scuola maggiore. Siccome oggi alla fine delle elementari c’è solo la scuola media, questo titolo formale ha perso di senso. Ancor più oggi, nel quadro del concetto HarmoS, nel quale la scuola dell’obbligo è vista come un tutt’uno (dal 2015 vi è un solo piano di studio per gli allievi dai 3 ai 15 anni). Certamente il passaggio tra la quinta elementare e la scuola media impone una verifica degli obiettivi raggiunti dall’allievo, ma questo avverrebbe analogamente a quanto avviene nel passaggio tra la quarta e quinta elementare o tra la prima e seconda media. Va pure considerato che questa licenza non serve nemmeno per un eventuale passaggio intercantonale, siccome negli altri cantoni le elementari durano sei anni. In tema di licenza di scuola media l’idea non è affatto di abolire il titolo o di regalare note agli allievi, ma di evitare che i pochi allievi già deboli che oggi non riescono ad ottenere questo titolo per somma di troppe insufficienze finiscano per essere ulteriormente penalizzati nella ricerca di un posto di tirocinio dall’assenza di questo documento. Si tratta di allievi che per mille motivi si portano dietro un percorso scolastico lacunoso, che abbisognano di essere accompagnati verso il mondo del lavoro e non intralciati. Questo nel loro interesse e nell’interesse di tutta la collettività. Tutti gli allievi riceverebbero quindi un attestato con le loro note, senza favori o regali, ma non vi sarebbero più criteri di mancato ottenimento di questo attestato, che presenterà i risultati scolastici per quel che sono. Infine la riforma va senz’altro nella direzione di rifiutare con decisione l’idea secondo cui la formazione professionale rappresenti un percorso formativo di serie B. Ma questo principio va rafforzato con delle scelte concrete, segnatamente evitando di dividere gli allievi alla fine della seconda media in due percorsi, l’uno che va verso una licenza che lascia aperte tutte le strade postobbligatorie, l’altro che va verso una licenza che di fatto porta solo alle scuole professionali, o peggio solo ad alcune di esse, segnatamente quelle della formazione duale. Come si può vedere, i punti di convergenza non mancano di certo, si tratta ora di lavorarci sopra per il bene della scuola e soprattutto delle giovani generazioni.
RIFORMA DELLA SCUOLA: MANTENERE CIÒ CHE GIÀ FUNZIONA BENE
Alessandro Cedraschi,
laRegione, 14 aprile 2017Il documento “La scuola che verrà” propone una “riforma epocale”, un vero e proprio stravolgimento del sistema scolastico obbligatorio ticinese. Manca, tuttavia, nel testo del documento, un’analisi della situazione attuale, come pure un confronto con i sistemi presenti negli altri cantoni svizzeri. Stando ai dati, tuttavia, l’attuale situazione permette di raggiungere dei discreti risultati, come è anche stato mostrato dagli ultimi rilevamenti dei test Pisa. Nella scuola ticinese, dunque, non è tutto da rifare. Il Decs afferma di voler migliorare l’inclusività della scuola, ma il sistema attuale sembra prendere già in sufficiente considerazione questo importante criterio. Bisogna fare attenzione, piuttosto, a concentrarsi sulla parità delle opportunità di partenza, piuttosto che sull’uguaglianza dei risultati. Quest’ultimo concetto, che pure emerge dal documento del Decs, infatti, rischia di condurre ad un livellamento al ribasso dell’insegnamento. Preoccupa, poi, la decisione di abolire la licenza elementare e media. Queste licenze certificano che l’allievo abbia raggiunto determinati obiettivi, lo confortano nelle sue scelte per il proseguimento degli studi e, fatto ancora più importante, possono essere necessarie allo studente qualora desideri trasferirsi in un altro cantone per il proseguimento della propria formazione. Riesce dunque difficile comprendere quali siano i vantaggi derivanti dalla deregolamentazione delle licenze elementari e medie proposta dal Decs. “La scuola che verrà” vedrebbe inoltre l’abolizione dei criteri di accesso alle scuole superiori. Il criterio della media minima delle note, infatti, sarebbe vista come fonte di segregazione degli allievi con diverse abilità. Il Plrt, pur non volendo entrare nel merito di quale sia il metodo più giusto per regolare l’accesso al liceo, ritiene tuttavia che debba esistere un criterio di selezione degli studenti. In assenza di un qualsivoglia filtro, infatti, il liceo rischierebbe di diventare un luogo dove i giovani che non hanno ancora un’idea chiara sul proprio futuro scolastico e professionale possono attendere prima di prendere una decisione. Senza contare che la transizione dalle scuole medie al liceo è già problematica e il tasso di insuccesso al primo anno di liceo è piuttosto elevato. Gli allievi che dovessero accedere al liceo senza possedere le necessarie competenze, dunque, rischierebbero di perdere preziosi anni scolastici. In generale, inoltre, bisogna combattere l’idea secondo cui la formazione duale rappresenta un percorso formativo di serie B, una sorta di seconda scelta per chi non è riuscito ad accedere al liceo. Al contrario, si dovrebbe promuovere, tramite l’orientamento e la collaborazione con docenti e famiglie, una visione più articolata, nella quale l’apprendistato rappresenti una delle possibilità formative al termine della scuola media, di pari dignità rispetto al liceo, ma focalizzata su un sapere pratico piuttosto che teorico.
PARLAMENTO VERSUS DIPARTIMENTO: SCUOLA KO?
Adriano Merlini,
Diritti del Lavoro, 22 dicembre 2016Non credo si debba gioire della decisione del Parlamento di stralciare il credito di mezzo milione di franchi previsto per l’ipotetica sperimentazione del progetto “La scuola che verrà” al quale il DECS sta lavorando da anni.
È vero che la maggior parte delle associazioni magistrali e sindacali, tra cui la VPOD in prima linea, ha evidenziato delle criticità, in particolare per l’implementazione de “La scuola che verrà nel settore della Scuola media (non in quella comunale). Tuttavia è altrettanto vero che questi problemi potrebbero probabilmente essere risolti, se il Dipartimento ascoltasse maggiormente i docenti e se potesse contare sull’appoggio di un solido sostegno politico trasversale. È pure innegabile che la riflessione profonda che si sta facendo sulla nostra scuola, in particolare quella dell’obbligo, sia positiva e necessaria e sia merito dell’attuale direzione del Dipartimento. L’impressione che il tutto si stia riducendo ad un mero gioco di calcoli partitici è forte. Personalmente ritengo che il Dipartimento diretto dall’on. Bertoli stia sbagliando, in quanto non coinvolge a sufficienza i docenti per il tramite delle loro associazioni nel processo di riflessione e impone una serie di misure controverse. Ma non può nemmeno sfuggire il fatto che la maggioranza politica che oggi si è fatta scudo delle opinioni espresse dalle organizzazioni scolastiche per fare lo sgambetto al ministro socialista sia quella che ha silurato le due iniziative popolari volte a diminuire il numero di allievi nelle classi del Cantone portate avanti da queste associazioni. Anzi, ha addirittura bocciato in Parlamento il controprogetto dei 22 allievi per classe proposto dal Consiglio di Stato, infliggendo uno schiaffo sonoro non solo a Bertoli, ma a tutto il corpo docente ticinese. È pure vero che il capo del DECS ebbe sulle iniziative popolari un comportamento sbagliato, combattendo le due iniziative per i 20 allievi per classe al massimo nelle scuole comunali e nelle scuole medie, malgrado lo sgambetto fattogli dalla maggioranza parlamentare di centrodestra. I docenti allora faticarono a capire e in molti non hanno ancora sciolto il nodo dal fazzoletto, mentre i partiti di centrodestra, come prevedibile, oggi non hanno rinviato l’ascensore a Bertoli. Di queste piccole beghe partitiche paga il dazio la scuola ticinese che, malgrado i rassicuranti risultati dell’ultima indagine PISA, necessita di adeguamenti urgenti tali da permettere agli allievi di continuare a fruire di un’istruzione di alta qualità. I docenti, coloro che la scuola la fanno, indicano la via da seguire insistentemente e da molto tempo. Arriverà finalmente il momento in cui i nostri granconsiglieri li ascolteranno e sapranno superare gli steccati partitici per impegnarsi seriamente per il bene dell’istituzione, che a parole hanno tutti a cuore?
SCUOLA TICINESE CHISSÀ SE VERRÀ
Fabio Dozio,
Azione, 31 ottobre 2016Le novità presenti nel progetto di riforma del Dipartimento dell'educazione, della cultura e dello sport non mancano di far discutere, dal 2017 fino al 2021 si passerà alla fase di sperimentazione
Chissà cosa verrebbe fuori se lasciassimo realizzare agli allievi, bambini e ragazzi, la scuola che desiderano? Sarebbe un esperimento interessante, ma non siamo ancora a questo punto e, verosimilmente, mai lo saremo. La proposta di riforma della scuola dell’obbligo presentata dal DECS la scorsa primavera è infatti il frutto del lavoro di 19 specialisti, perlopiù collaudati esperti ai vertici degli Istituti e del Dipartimento. Nessun docente della scuola dell’obbligo (infanzia, elementare o media) ha avuto il privilegio di partecipare a questo gruppo. Chissà cosa verrebbe fuori se lasciassimo pensare a un rinnovamento della scuola ai docenti che la fanno tutti i giorni?
Manuele Bertoli, direttore del Dipartimento, riafferma l’importanza dei pilastri della scuola ticinese, che deve essere «equa, inclusiva e di qualità» e spiega che negli undici anni di percorso formativo obbligatorio «abbiamo l’impegno morale come collettività di accoglierli al meglio e di investire sulla loro capacità di costruire vele più forti possibili per affrontare i venti della vita adulta». La società è sempre più eterogenea e la scuola dell’obbligo, per offrire a tutti la possibilità di riuscire nel modo migliore, deve adeguarsi a questa situazione, che rende ancora più difficile il mestiere dell’insegnante. Per gestire l’eterogeneità, la riforma propone di puntare sulla personalizzazione e sulla differenziazione.
La personalizzazione si declina con una ristrutturazione dell’insegnamento che non sarà più basato esclusivamente sulle classiche lezioni. A queste si aggiungono i laboratori, gli atelier e le settimane o giornate progetto. I laboratori privilegiano la ricerca e la scoperta e gli allievi sono in numero limitato («indicativamente tre gruppi ogni due classi»). L’atelier, alle medie, è un momento in cui gli allievi esprimono una loro autonomia e il docente non prepara la lezione, ma «si mette a disposizione elaborando interventi didattici mirati».
Queste novità richiedono una riorganizzazione della griglia oraria. La scuola che verrà propone due modelli, da discutere nei prossimi mesi, che prevedono l’alternarsi di blocchi di cinque settimane e una nuova organizzazione del tempo scolastico, fra lezioni classiche, atelier, laboratori, settimane progetto e opzioni.
La differenziazione è l’altro concetto cardine. Differenziare vuol dire adattare l’insegnamento alle possibilità di ogni allievo. Un compito non facile per il docente che, se vuole, già oggi lavora in questo modo. «La diversificazione delle strategie di insegnamento, dell’approccio e delle pratiche didattiche è funzionale all’ottenimento di un’eguaglianza di risultati (dove per eguaglianza si intendono i migliori risultati possibili per ognuno), il che equivale a produrre equità». L’obiettivo è meritevole, ma sembra anche molto teorico. Un docente potrà diversificare e personalizzare, ma da solo sarà difficile che possa seguire venti o più allievi con un percorso individuale per ciascuno. Per questo la riforma prevede di ricorrere maggiormente alla collaborazione tra docenti e, in alcuni casi, al co-insegnamento. Ma ci saranno le risorse per aumentare il numero dei docenti? E quante saranno le nuove forze in più?
La valutazione è l’altro capitolo che ha già fatto molto discutere. Oggi ci sono le note e alla fine della scuola media bisogna ottenere una media del 4,65 per poter accedere alle scuole medie superiori. Ora la riforma sancisce un cambiamento radicale. La nota classica sulla pagella sarà sostituita da una valutazione che figurerà sulla «cartella dell’allievo», formulata con tre approcci diversi: diagnostico (raccoglie le informazioni generali sull’allievo), formativo (consiste nell’osservazione continua dell’evoluzione dell’allievo e dei suoi apprendimenti) e sommativo (descrive la padronanza dei contenuti e si fonda ancora sulle note). Dunque non si abolisce il sistema delle note, ma si arricchisce, grazie a un ulteriore sforzo dei docenti, chiamati a redigere in dettaglio il giudizio su ogni singolo allievo.
Altra novità è l’abolizione delle licenze di scuola elementare e media, ritenute superflue: «Al termine della scuola obbligatoria l’allievo riceverà un certificato di proscioglimento, accompagnato dalle note ottenute e dal quadro descrittivo degli apprendimenti che attesterà le competenze sviluppate nel corso del percorso formativo appena concluso». Parallelamente le scuole medie superiori prepareranno delle raccomandazioni con le indicazioni necessarie per accedervi. Magari – aggiungiamo noi - spunteranno anche gli esami di ammissione.
Che ne sarà dei docenti, confrontati con questa mole di cambiamenti e novità? Pensiamo soprattutto a quelli della scuola media, l’ordine più sensibile e in cui ci sono i giovani nella fase più delicata della loro carriera scolastica. È un tema che rimane aperto: qualche tempo fa il DECS aveva proposto un nuovo «Profilo del docente», un catalogo di compiti e responsabilità che è stato ritirato perché investito da «quasi unanime forti dubbi e molteplici perplessità», come si legge ne «La scuola che verrà». Era infatti un testo ripetitivo, ridondante, prolisso e scritto male.
Il vero problema della riforma, che ha indubbi aspetti positivi, è l’ulteriore carico di lavoro che viene assegnato ai docenti, in una fase in cui sono già confrontati con il nuovo Piano di studio varato l’anno scorso (che imposta l’insegnamento per competenze), con il profilo del docente, che verrà riproposto, e con le ripetute misure di risparmio. In sostanza le innovazioni non possono essere applicate senza un aggravio dell’impegno del corpo insegnante. Il documento sottolinea che i «docenti sono i principali attori del cambiamento, ed è quindi necessario fornire loro le condizioni quadro necessarie».
In questi mesi è in corso una consultazione fra i docenti e coloro che si interessano al tema. L’intero Paese dovrebbe preoccuparsene, perché la scuola dell’obbligo appartiene a tutti e dalla qualità di questa istituzione dipende anche la qualità e il futuro della società. La scuola, inoltre, come dice la legge, è composta dai docenti, dagli allievi e dalle famiglie, quindi ascoltare tutte le voci può solo far bene: un primo progetto è stato presentato nel dicembre di due anni fa e sono già stati pubblicati parecchi pareri, anche critici. Fra i politici non è mancato chi ha detto che non si può lasciare nelle mani di un solo dipartimento una riforma tanto importante. Il progetto dovrà, dopo la fase di sperimentazione, prevista tra il 2017 e il 2021, passare in Parlamento. Il rischio, conoscendo il nostro Paese, è che, invece di discutere del merito, si finisca per cercare contrapposizioni basate sulle solite schermaglie partitiche.
In ambito sindacale si esprimono riserve sul carico di lavoro dei docenti, ma si sottolineano anche dubbi su alcuni aspetti della riforma, che viene considerata calata dall’alto, e rischia di indebolire il ruolo del docente con la frammentazione dell’insegnamento. C’è chi ritiene che le discipline perdano rilievo a vantaggio delle competenze trasversali. Altra preoccupazione, espressa da più parti, è che la scuola media attuale sia di fatto più inclusiva rispetto a «La scuola che verrà», oppure che la personalizzazione finisca per ridursi a un appiattimento generale verso il basso. Insomma, non mancano le adesioni al progetto, ma si manifestano anche critiche puntuali. Sarà interessante vedere in che misura le osservazioni provenienti dai docenti saranno accolte dal DECS.
La spesa per attuare le misure viene preventivata in 32 milioni di franchi. Il costo complessivo della scuola ammonta a 465 milioni, quindi il maggiore investimento si situa al 5,4 per cento. Forse fin troppo poco per un cambiamento così significativo. Va ricordato che il Cantone spende un bel mucchio di milioni per il settore universitario (USI e SUPSI). Soldi ben spesi, ci mancherebbe, ma sulla scuola obbligatoria, essenziale per la formazione di una società, lo Stato non può più risparmiare.
Sul ruolo sociale della scuola dell’obbligo rimane sempre vivo lo sguardo lungimirante della Scuola toscana di Barbiana: «Perché il sogno dell’eguaglianza non resti un sogno – scrivevano i ragazzi di don Milani in Lettera a una professoressa - vi proponiamo tre riforme: 1) Non bocciare. 2) A quelli che sembrano cretini dargli la scuola a tempo pieno. 3) Agli svogliati basta dargli uno scopo. Se ognuno di voi sapesse che ha da portare innanzi a ogni costo tutti i ragazzi e in tutte le materie, aguzzerebbe l’ingegno per farli funzionare». Correva l’anno 1966.
Manuele Bertoli risponde alle critiche
La diversificazione dell’insegnamento, che può realizzarsi anche con una «promozione delle disuguaglianze», non rischia di perpetuare queste differenze piuttosto che superarle? E, inoltre, non sfavorirebbe i più dotati?
Un trattamento analogo di persone diverse produrrebbe disparità, non parità. Oggi già trattiamo diversamente i più deboli, cercando di dar loro giusta attenzione, ma questo concetto va esteso anche ai più bravi. Insomma, differenziare l’insegnamento diretto a persone che per loro natura sono diverse con l’obiettivo di andare a prenderle là dove sono e portarle tutte il più lontano possibile.La creazione degli atelier, dei laboratori e dei gruppi di progetto non crea una frantumazione eccessiva della classe, a scapito anche del rapporto tra docente e allievi?
Non è automatico che gli allievi vengano in contatto con più docenti di quanto accada oggi, qui semmai il lavoro da fare va nella direzione di docenti con più abilitazioni e non una sola. Quel che è certo è che queste forme didattiche consentono agli allievi di passare più tempo in ogni disciplina approfondendo maggiormente la materia. Ad esempio, storia e geografia non saranno più offerte per 2 ore a settimana entrambe, ma in un blocco di 5 settimane si avrà 4 ore di storia e in un altro blocco 4 ore di geografia. Il che è meglio per allievo e docente.La valutazione che si fonda sulla «scheda dell’allievo» non rischia di creare un documento che possa danneggiare l’allievo debole?
Le sole note sono ben più grossolane e stigmatizzanti di un documento più completo. Certo non si potrà e dovrà nascondere la realtà dell’allievo, che comunque salta sempre fuori, ma mettere in luce anche le competenze non prettamente scolastiche, accanto a quelle che oggi e domani sono e saranno riassunte dalle note. E questo consentirà di valorizzare proprio gli allievi deboli.Il nuovo sistema di valutazione non è una rinuncia a una selezione che la scuola dovrebbe in qualche modo garantire?
Alla fine della scuola dell’obbligo gli allievi non avranno tutti la stessa valutazione e queste differenze si vedranno ed avranno un impatto anche sulle scelte postobbligatorie. Ma durante la scuola dell’obbligo non vogliamo dividere gli allievi in strutture separate (oggi i livelli), ma costruire percorsi diversi all’interno delle stesse classi grazie alla presenza di più docenti che possano fornire soluzioni differenziate flessibili. Sono cose che accadono in parte già oggi, ma con pochi mezzi e grazie solo alla buona volontà di docenti eccezionali. La selezione deve avvenire in base ad una conoscenza più approfondita degli allievi.Non si pretende troppo dai docenti? Quanti docenti in più sono previsti nella scuola media?
I maggiori costi della riforma sono essenzialmente destinati ad avere più docenti per gli stessi allievi. Questo però non semplicemente facendo classi più piccole, ma introducendo meccanismi di collaborazione tra docenti che permettano di avere le risorse per gestire la differenziazione. Inoltre la riforma prevede di creare delle condizioni quadro che faciliteranno il lavoro dei docenti.
"LA RIFORMA È STATA SCRITTA DA PEDAGOGISTI CHE VOGLIONO FARE I POLITICI.
Gerardo Rigozzi,
Libera TV, 12 settembre 2016 (Intervista a cura di Marco Bazzi)La sperimentazione della riforma ‘La scuola che verrà’, prevista da settembre del prossimo anno, va rinviata. L’altolà è arrivato dalla maggioranza della Commissione parlamentare della gestione, che propone di stralciare dal Preventivo 2017 il mezzo milione di franchi stanziato per il test. La maggioranza dei commissari si è dunque allineata alla richiesta di rinvio della sperimentazione formulata settimana scorsa dalla Commissione scolastica. Troppe, secondo i deputati, sono le critiche formulate dalle associazioni dei docenti al documento presentato dal Dipartimento diretto da Manuele Bertoli. “Equità, democrazia… e le conoscenze?”, era per esempio il titolo di una presa di posizione del sindacato docenti dell’OCST, firmata dal presidente, Gianluca D’Ettorre.
Nel mirino, l’egualitarismo che pervade eccessivamente il progetto: “Non si ricerca più l’uguaglianza di trattamento, bensì l’uguaglianza di risultati, intesa come il “migliore risultato possibile per ognuno” – scrive D’Ettorre -. L’immagine descrive un docente che, più che valutare in modo trasparente e libero il rapporto tra l’allievo e la realtà attraverso il prisma di una materia, appare come il custode di un patrimonio valutativo da ridistribuire equamente per correggere le ingiustizie sociali, come un giudice socio-pedagogico che usa la scuola per riparare i misfatti della società”.
Critico è anche colui che negli anni Settanta fu presidente del gruppo di lavoro che disegnò la riforma dei livelli per il secondo biennio della Media. Gerardo Rigozzi è uno che la scuola la conosce bene, perché prima di dirigere la Biblioteca cantonale è stato per vent’anni direttore di Liceo di Lugano. In questi mesi ha messo a disposizione del PLR la sua esperienza nel gruppo di lavoro incaricato di lavorare sulla riforma. Ecco le sue riflessioni.
“Ritengo che varare la cosiddetta ‘riforma epocale’ della scuola sia un’operazione ardua e non priva di rischi, perché i meccanismi della scuola sono molto delicati. Però premetto una cosa: non faccio una riflessione partitica. Non voglio buttarla in politica e nemmeno schierarmi contro il Dipartimento o contro il ministro Bertoli, che tra l’altro è stato mio allievo. Anche se ho l’impressione che dietro a questo progetto l’impronta socialista sia piuttosto evidente, nella forma di un eccesso di egualitarismo… Ma non voglio entrare in queste polemiche”.
Piuttosto, prosegue Rigozzi, “dopo aver letto questo documento ho fatto una riflessione di fondo: il pedagogista deve fare il pedagogista e il politico deve fare il politico. Ecco, la mia impressione è che ‘La scuola che verrà’ sia stato scritto da pedagogisti che vogliono fare i politici. Non so se questo derivi da un peccato di ingenuità o da una scelta consapevole, ma a mio avviso quando si propone una riforma della scuola bisogna distinguere chiaramente gli aspetti pedagogici da quelli politici e istituzionali”.
Secondo Rigozzi, nel documento c’è un equivoco di fondo: “in particolare quando si dice che l’esito della scuola media nel secondo biennio è profondamente insoddisfacente, e si attribuiscono le responsabilità di questo fallimento ai docenti, giudicati troppo generosi nel dare le note, e alla pressione esercitata da fattori extrascolastici (come si legge alle pagine 36 e 37). Mi sarei aspettato elementi maggiormente concreti e più scientifici a sostegno di queste conclusioni, e mi chiedo: ma siamo sicuri che il sistema sia davvero sbagliato? O il difetto sta invece nella sua applicazione?”.
La premessa da cui partono gli estensori del documento, spiega Rigozzi, è che la scuola deve essere ‘inclusiva e democratica’: “Il Documento dice: basta con le divisioni dei percorsi di studio, cerchiamo invece di tenere tutti insieme, allievi e docenti, creiamo insomma una comunità (parola molto ricorrente nel documento) educativa che induca i docenti ad andare nella direzione auspicata”.
Ma gli allievi sono diversi sotto molti punti di vista, aggiunge l’ex direttore di liceo: per motivazione, propensione allo studio, impegno, capacità di apprendimento... “È una pia illusione che attraverso la diversificazione delle strategie d’insegnamento e delle pratiche educative si riesca ad ottenere una ‘eguaglianza dei risultati’, come si afferma a pagina 22 del documento”.
Ma c’è di più, prosegue Rigozzi: “Pretendere che i docenti riescano a individualizzare l’insegnamento, - adattando le modalità all’eterogeneità degli allievi, rispettivamente all’eterogeneità delle loro intelligenze, delle loro capacità, delle loro competenze -, è una pia illusione e finisce per caricare su di essi una responsabilità che va ben oltre le loro mansioni e le loro competenze. Se il risultato finale sarà un insuccesso (anche perché è difficilissimo individualizzare la didattica in classi eterogenee di 20-24 allievi), esso verrà attribuito all’incapacità dei docenti, e questo sarebbe un ulteriore classico e brutto scarico di responsabilità”.
In tutti i Cantoni e nella maggior parte dei Paesi europei, per non dire mondiali, già a partire dai 13/14 anni c’è una diversificazione dei curricoli e dei contenuti a seconda delle caratteristiche degli allievi, aggiunge Rigozzi: “Ed è la via giusta, perché non si possono frenare ragazzi motivati allo studio, né frustrare gli allievi che hanno altri interessi. Secondo me bisogna piuttosto rivedere alcuni approcci didattici e contenuti programmatici dei due livelli, ma non certo abolire la diversificazione strutturale”.
E spiega: “Nel livello 1, più orientato agli studi liceali e agli allievi che hanno una maggiore propensione per lo studio, è giusto puntare sulla matematica e il tedesco, ma anche sull’italiano, inteso come storia della letteratura e come riflessione sulla lingua. Inoltre è giusto richiedere l’acquisizione di determinate competenze (leggasi: media superiore a quella attuale) per accedere in modo più graduale alle scuole mediosuperiori. Nel livello 2 si dovrebbero invece privilegiare gli aspetti tecnici, che oggi sono fondamentali per i diversi sbocchi professionali, e insegnare l’italiano in modo diverso, più funzionale alla redazione di testi, di lettere o di rapporti… Inoltre si potrebbe privilegiare l’uso intelligente di banche dati specifiche, nonché una maggiore formazione nella lingua inglese. In questo modo l’allievo che segue il livello 2 non sarebbe più considerato di secondo rango, ma semplicemente un ragazzo che segue un percorso scolastico diverso, maggiormente orientato alle scuole professionali”.
In poche parole, dice l’ex direttore di liceo, “basta con una visione unilaterale della scuola orientata secondo il modello degli studi! Prepariamo i docenti a differenziare realmente approcci e contenuti di pari dignità. Ecco perché ritengo che la riforma dei livelli non sia stata recepita nei suoi presupposti e nel dovuto modo. Basta fare un ulteriore sforzo per rendere attrattivi i due livelli, in modo che anche verso l’esterno si comprenda la qualità del lavoro svolto in ambedue le direzioni”.
Secondo Rigozzi c’è inoltre un’altra questione da chiarire in relazione al ruolo dei genitori: “Il documento da una parte critica l’influenza dei fattori extrascolastici e dall’altra, contraddicendosi, dà ai genitori un potere ancora superiore a quello attuale, relegando i docenti al ruolo di semplici consulenti. Ma la competenza certificativa deve rimanere della scuola, dei Consigli di classe, sia pure dopo aver sentito i genitori. La scuola non può rinunziare alla sua responsabilità istituzionale in nome di un generico egualitarismo e partecipazionismo”.
È vero, ammette l’ex direttore di liceo, “che la vecchia formula dei curriculi A e B era troppo radicale e discriminatoria. Per questo proponemmo di sostituirla con i livelli, che purtroppo vengono ancora oggi considerati da troppe famiglie patenti discriminatorie. Il livello 2 è stato declassato, sminuito come programma scolastico di rango inferiore e di minore dignità. Questo è il vero problema: bisogna ridargli la dignità che merita, anche perché un allievo motivato agli studi può sempre avere la possibilità di recuperare le lacune con un anno in più o con gli esami di ammissione; in quest’ultimo caso se aiutato dalla scuola e non lasciato da solo a preparare gli esami”.
Conclude Rigozzi: “Tutti sono concordi nel dire che si può sempre migliorare la scuola e giudico perciò positivamente che il DECS abbia questa intenzione; ma attenzione: non vogliamo abbassare il livello della scuola attuale con talune soluzioni proposte nel documento (abolizione livelli, abolizione licenza, abolizione criteri di accesso al mediosuperiore, ecc.), che a mio parere risultano anche inedite (adatte solo per il Ticino?), ma soprattutto poco realiste. I recenti risultati conseguiti nelle prove PISA dimostrano che siamo sulla buona strada. Voler rivoluzionare la scuola con una “riforma epocale”, quindi sistemica, è un rischio che il nostro Paese non può correre, tanto più che siamo in obbligo di interpretare al meglio le esigenze sempre maggiori che la nostra società dell’informazione richiede in fatto di strumenti e di conoscenze. La scuola va sì perfezionata, ma nella direzione della qualità e non di ipotesi egualitaristiche tutte da dimostrare”.
Infine, un parere sulla sperimentazione, sul test che il ministro Bertoli voleva fare a partire dal prossimo settembre: “Il Dipartimento, afferma Rigozzi, ha tutto il diritto di fare sperimentazioni pedagogiche, ma non sui punti salienti di politica scolastica prima di sentire se c’è un minimo di consenso sul modello di “Scuola che verrà”. Aspettiamo quindi a fine marzo, quando scadrà il termine per la consultazione e tutte le parti - docenti, forze politiche, associazioni - si saranno espresse”.
LA SCUOLA CHE VERRÀ, MA SENZA LIBERO PASSAGGIO
Nicola Pini,
laRegione, 17 dicembre 2015Scorrendo la ‘Sintesi della prima fase di riflessione collettiva’ sulla ‘Scuola che verrà’ – la proposta, con pregi e difetti, di Manuele Bertoli per rilanciare il tema della formazione nell’agenda politica cantonale – non mi ha certo stupito il fatto che, fra le moltissime condivisioni, la proposta che ha raccolto in assoluto meno consensi è quella di introdurre l’accesso diretto, dopo la scuola dell’obbligo, a qualsiasi formazione del secondario II. Quasi il 60% i no, che raggiungono i due terzi fra i docenti di scuola media. A motivare questa opposizione, che era anche la nostra di qualche mese fa, i rischi di spinta verso una ancora maggiore licealizzazione (già fra le più elevate della Svizzera) e di limitarsi a posticipare un insuccesso, come anche il pericolo di incidere negativamente sulla motivazione degli allievi e di privare il sistema scolastico di strumenti formali con i quali influenzare le scelte legate al futuro formativo degli allievi. Forse anche la delega ai docenti – implicita – del compito di orientamento scolastico e professionale. Un approccio, questo, teoricamente bello, ma di difficile applicazione (come possono i docenti conoscere, oltre alla loro materia e ai loro allievi, anche tutte le scuole e tutte le professioni?) e che soprattutto andrebbe a delegittimare – invece che a rafforzare – l’apposito servizio di orientamento, al quale occorre invece garantire strumenti e se necessario risorse: da qui le proposte, formalizzate qualche settimana fa in miei due atti parlamentari, di realizzare una ‘Cité des métiers’ anche in Ticino (una sorta di museo delle professioni che costituisca un prezioso luogo di incontro tra i giovani e il proprio futuro) e di formalizzare un maggior coinvolgimento – ma anche una maggiore responsabilizzazione – di genitori e mondo del lavoro nelle attività di orientamento. Apprezzo dunque molto la scelta del Dipartimento che, appurato come la soluzione odierna che prevede una media aritmetica d’entrata al Liceo sia considerata dal rapporto insoddisfacente, ha deciso di riorientare la proposta, puntando a una definizione di criteri e profili di accesso che, cito, “possano contribuire a un orientamento e a un convincimento efficace”. Profili che ad esempio tengano conto dell’acquisizione di competenze minime in italiano e in matematica. Un criterio, questo, senz’altro utile ad esempio per il Liceo (a patto che si continui, come peraltro proposto dal Plr, a investire nei relativi laboratori a metà classe nella scuola media). Restano però aperte delle questioni, in particolare per quanto riguarda le formazioni professionali. Quali saranno i criteri da considerare? E soprattutto, l’attuale offerta post-obbligatoria è quantitativamente (sulla qualità non si discute di certo) sufficiente? Domande difficili per la complessità del sistema, è vero, ma importanti, alle quali il Dipartimento dovrà rispondere nei prossimi mesi con un qualitativo coinvolgimento delle scuole professionali e delle associazioni magistrali. La strada è tortuosa, ma il cammino è in sé molto bello.
SCUOLA... ARRIVEDERCI
Aurelio Crivelli
laRegione, 26 giugno 2015Siamo alla fine dell’anno scolastico, un anno che ha fatto parlare molto di scuola, soprattutto per la presentazione del progetto ‘La scuola che verrà’. È un documento importante; è da molto che non si produceva, nel nostro cantone, una riflessione così approfondita sulla scuola dell’obbligo. Finalmente viene proposta una visione coerente di un modello adeguato per rispondere alle sfide che l’istituzione scolastica è chiamata ad affrontare. Per alcuni, si tratta di una visione utopica, ma sono convinto che sia utile e necessario poter definire i principi che si vogliono seguire per poter dare senso e coerenza alle proposte di riforme che la nostra scuola richiede e che sono in atto.
Il progetto ha il pregio e il coraggio di indicare chiaramente che una scuola equa non può essere una scuola uguale per tutti. Infatti, come ben hanno spiegato i sociologi dell’educazione, il miglior modo per creare discriminazione tra gli allievi è quello di trattarli tutti in modo uguale. Infatti, soprattutto nella scuola dell’obbligo, gli allievi sono molto diversi tra loro per tutta una serie di fattori: potenzialità di base, contesto sociale, stile di apprendimento, carattere ecc. Il documento, a questo proposito, propone indicazioni molto chiare su come gestire questa eterogeneità che è elemento di ricchezza e non certo di ostacolo.
Gestire l’eterogeneità consente di superare quell’appiattimento pedagogico e didattico che è fonte di noia e di carente motivazione ad apprendere.
Spesso si dice che la scuola è molto cambiata: è vero per molti aspetti, ma per altri, invece, è rimasta sempre la stessa. Oggi, come in passato, si fa scuola in un grande edificio suddiviso in ampi locali chiamati aule che contengono file di banchi per circa 20 allievi (in passato erano anche 30 o 40). Davanti (al centro o lateralmente) vi è un tavolo più grande per il docente e sulla parete, dietro alla cattedra, vi è una lavagna (un tempo era di ardesia e oggi è elettronica). Oggi, come in passato, a ore prefissate, entrano nell’aula gli allievi e si siedono ai banchi e poi entra il docente che inizia a parlare. Oggi, come in passato, l’insegnamento è suddiviso in lezioni di 45 o 90 minuti. Per affrontare l’eterogeneità, per favorire la motivazione nei diversi tipi di allievi, è necessario andare oltre a questi schemi rigidi di funzionamento ed è quello che avviene già parzialmente oggi e che giustamente il progetto del Decs intende generalizzare.
Credo che la sfida più significativa del progetto, ma anche l’aspetto più difficile, sia quella di rifondare un reale concetto di scuola dell’obbligo, chiarirne gli obiettivi e dare gli strumenti funzionali per perseguire questi obiettivi.
Attualmente la scuola dell’obbligo presenta una forte differenza di funzionamento tra scuola elementare e scuola media, che si concretizza con due apparati amministrativi diversi e in due distinte basi legali: la prima è di competenza comunale e la seconda, cantonale. L’introduzione della scuola media è stata un’importante conquista degli anni 70, favorendo un reale, quanto necessario, processo di democratizzazione; infatti, la scelta della scuola da seguire, dopo la 5 elementare, era allora determinata dalle origini socioeconomiche della famiglia. Dal punto di vista concettuale, ma anche legislativo, la scuola maggiore era considerata come completamento della scuola elementare e rientrava nel quadro della scuola obbligatoria; il ginnasio, invece, era il primo grado della scuola secondaria, propedeutico quindi all’istruzione superiore. L’innovativo progetto di scuola media doveva fondere queste due anime, garantendo a tutti una valida formazione di base. Ma con il passare degli anni è innegabile che la scuola media ha tendenzialmente assunto il modello ginnasiale: un professore (con titolo universitario) per ogni disciplina e quindi una griglia oraria suddivisa in lezioni disciplinari.
A controbilanciare questa tendenza la scuola media ha fatto e continua a fare grossi sforzi per riuscire ad accogliere e formare l’insieme della popolazione scolastica dandosi strumenti per sostenere anche gli allievi meno favoriti e per proporre progetti e occasioni educative coinvolgenti e motivanti. Ma la pressione per caratterizzare la scuola media come preparatoria agli studi superiori è per sempre presente. Basti pensare alle dure reazioni emerse verso la proposta del Decs che intende rivedere le modalità valutative, favorendo quelle orientative. Il sistema delle note si trasforma sovente in una sorta di trappola: quella di sostituire il piacere di apprendere con la rincorsa alla buona nota. La pratica dei lavori scritti, a volte chiamati “blitz” (il linguaggio bellico andrebbe vietato nella scuola!), si può trasformare in un nefasto svuotamento del valore della conoscenza, sostituendola con il ricatto dell’insufficienza e con la rincorsa alla buona media delle note.La sfida di HarmoS
L’introduzione del concordato HarmoS ha dato avvio ad una revisione dei programmi (nuovo piano di studio per la scuola dell’obbligo) per garantire una migliore continuità educativa tra scuola dell’infanzia, elementare e media. Ma per garantire un reale impatto di queste nuove proposte programmatiche, si rendono necessari anche dei cambiamenti strutturali e il progetto ‘La scuola che verrà’ indica proposte interessanti: accanto alle lezioni tradizionali si dovranno prevedere laboratori, atelier e attività progettuali che renderanno necessario lo sviluppo del lavoro in team dei docenti e consentiranno di dare migliori occasioni di apprendimento alle diverse tipologie di allievi.
Ma è proprio sulla formazione dei docenti chiamati ad agire nella scuola dell’obbligo che occorrerà produrre un ulteriore sforzo di riflessione. Attualmente i futuri docenti delle Elementari e quelli delle Medie seguono due curricoli completamente diversi e separati, quindi senza occasioni di conoscenza concreta dei due ordini di scuola. Paradossalmente, la formazione dei docenti di scuola media è molto più vicina a quella dei docenti del medio-superiore, dove prevale l’importanza delle conoscenze disciplinari. Per portare a buon termine le lodevoli intenzioni del progetto ‘La scuola che verrà’ è indispensabile prevedere, oltre alla formazione continua, che anche la formazione iniziale dei docenti sia in sintonia con i principi educativi espressi.
Sono infatti i docenti, che andranno coinvolti nella riforma, i veri attori del cambiamento: questi nuovi stimoli danno grande valore al loro ruolo e auspicano un lavoro in rete che consenta di superare la pesante situazione di isolamento nella quale a volte si trova il docente nell’affrontare situazioni delicate: ci si muove quindi verso una scuola concepita come una comunità di apprendimento.
L’augurio è che, dopo la meritata pausa estiva, ci si possa ritrovare a settembre per dare forma concreta alle buone idee formulate: arrivederci.
SOSTENIAMO LA SCUOLA OGGI PER QUELLA CHE VERRÀ
Adriano Merlini
laRegione, 24 giugno 2015L’anno scolastico si sta chiudendo, ma già sappiamo che il prossimo si aprirà di nuovo con un taglio nella formazione. Particolarmente toccato il Medio Superiore, dove si diminuirà di ¼ di punto la Dotazione Oraria di Istituto (Doi), ciò che tradotto significa classi più numerose, riduzione a mezz’ora dello sgravio per la docenza di classe nel secondo biennio e dimezzamento dello sgravio per i membri delle Commissioni di Istituto di Scienze Umane.
Se non bastasse: riduzione dei corsi facoltativi e complementari, riduzione dell’insegnamento dell’informatica a mezz’ora per classe, riduzione delle scelte opzionali. Aggiungendoci il taglio del Credito di Istituto per le sedi e la revisione della Legge sugli aiuti allo studio che rende possibile la trasformazione delle borse per il master da sussidio a fondo perso a prestito da rimborsare, appare evidente come si vada di nuovo ad incidere sulla qualità dell’insegnamento e dell’apprendimento. Aumenterà il numero di allievi per classe; aumenterà il numero di classi e di allievi che ogni docente dovrà seguire; si ridurrà il tempo a disposizione degli insegnanti per lo studio, la preparazione delle lezioni e la correzione dei lavori degli studenti; verrà ridotta l’offerta per la personalizzazione del percorso scolastico; sarà ulteriormente sminuito il ruolo del docente di classe; diminuirà l’autonomia degli istituti; saranno frustrate le iniziative culturali e di innovazione didattica che i docenti cercano di animare nelle sedi; diminuirà lo scambio di informazioni, idee e contenuti tra docenti; … Inoltre si rafforzerà l’importanza del ceto socio-economico nel determinare le scelte formative dei ragazzi. A rendere la decisione del Governo ancora più incomprensibile il fatto che contemporaneamente il Decs si fa promotore di un grande e valido progetto di riforma della scuola dell’obbligo, La scuola che verrà, il quale, per migliorare la qualità e incentivare la democratizzazione della formazione, propone delle misure che, logicamente, vanno esattamente nella direzione opposta. Dunque ci uniamo all’appello lanciato dalla Conferenza Interliceale dei Comitati Studenteschi il 18 marzo, che chiede ai nostri eletti di: “Adottare un atteggiamento di maggior riguardo e rispetto verso la scuola pubblica e le sue componenti, di invertire quindi la rotta intrapresa e di riconsiderare il ruolo del settore educativo, come un campo in cui investire e non da cui attingere in caso di bisogno. Auspichiamo perciò che, al momento dell’allestimento del Preventivo 2016, tutti si adoperino per agire in questa direzione, per revocare le misure approvate quest’anno, tra cui quelle presentate, e concedere finalmente all’istruzione i finanziamenti e la stabilità che questa merita”.
Da parte nostra, in quanto professionisti dell’insegnamento e cittadini, ci sentiamo nell’obbligo di segnalare nuovamente che, a causa dei tagli e degli aggravi che si susseguono ormai da più di vent’anni sulla nostra categoria e sul nostro settore, non siamo più in grado di svolgere il nostro lavoro al meglio: non è l’impegno a mancare, ma le condizioni quadro sono state lasciate peggiorare in modo troppo sensibile.
Lo strumento per iniziare a risalire la china esiste: è l’iniziativa “Rafforziamo le Scuole Medie. Per il futuro dei nostri giovani” che abbiamo consegnato nel 2011 sottoscritta da 10’000 cittadini. Questa migliorerebbe sensibilmente la situazione attuale e fornirebbe buona parte del quadro strutturale indispensabile perché La scuola che verrà possa effettivamente vedere la luce. Per finire, proprio perché la tempesta continua, saluto e auguro una rigenerante estate a tutti, alle famiglie alle quali riaffidiamo i loro ragazzi, ma soprattutto a maestri e sori, alunni e studenti: ce la siamo meritata.
UNA RIFLESSIONE SU ‘LA SCUOLA CHE VERRÀ’
Daniela Pugno Ghirlanda
laRegione, 19 aprile 2015Piace anche a me la riforma della scuola dell’obbligo delineata nel documento “La scuola che verrà” pubblicato dal Decs, perché propone dei cambiamenti importanti nel modo di fare scuola e fornisce agli insegnanti strumenti utili per essere più efficaci nel loro mestiere. A tutto vantaggio dei giovani, senza distinzione di classe, di sesso, di etnia. Se ne sentiva il bisogno, perché la scuola non può abdicare al suo ruolo di emancipazione minacciato, da anni ormai, da una cultura strisciante che colonizza la mente di schiere di adolescenti. Le varie forme di comunicazione avrebbero potuto essere un potente veicolo di formazione, invece hanno addomesticato i loro utenti mediante forme di intrattenimento costante. Molto tempo prezioso è sottratto alla formazione dei giovani. L’abitudine allo zapping mentale incide pesantemente sulla concentrazione, sulla capacità di impegnarsi nello studio e di produrre sforzi in modo costante. “Occorre persuadere molta gente che anche lo studio è un mestiere, e molto faticoso […] è un processo di adattamento, è un abito acquisito con lo sforzo, la noia e anche la sofferenza.” L’ha scritto Gramsci, negli anni 30 e nessuno, che abbia gli occhi per vedere, negherebbe l’attualità di queste parole. Dunque ben vengano le idee contenute nella proposta di riforma della scuola dell’obbligo, che non è il frutto di un raptus ideologico del direttore del Decs, ma una seria proposta di riforma in linea con lo spirito di quella precedente e persegue le ineludibili finalità espresse dalla Legge della Scuola del 1990 (“trasmettere e rielaborare elementi della cultura”, “educare agli ideali democratici”, “correggere gli scompensi socio-culturali”).
Mi sembra importante adesso mettere da parte le polemiche e andare al sodo. Se questa riforma ci permette di raggiungere meglio ogni allievo, senza lasciare indietro chi ha bisogno e senza penalizzare chi è dotato, allora non lasciamo che questioni non pertinenti la indeboliscano sul nascere.
LA SCUOLA CHE VORREI
Katya Cometta
laRegione, 15 aprile 2015Quando, in pieno riscaldamento della macchina elettorale, il Decs ha presentato il progetto “La scuola che verrà” mi sono veramente chiesta se la scelta tempistica fosse stata frutto di una valutazione i cui contorni mi sfuggono tutt’ora o se invece si inserisse naturalmente in un processo di evoluzione della scuola che deve poter prescindere dalle urne incombenti. È comunque, al di là dei suoi contenuti, una scelta coraggiosa perché promuovere, in questo contesto, una revisione così completa, così contenutisticamente forte e che in certe sue parti esce dallo storico seminato, è quasi provocatorio.
Solo per questo merita una riflessione ponderata, al di là degli steccati ideologici, al di là degli slogan da campagna elettorale. Il rischio, infatti, era che gli animi surriscaldati dall’esigenza di marcare terreno sfociassero in malcomprensioni del documento, favorendo le sparate di ogni forma e colore. E così è in buona parte stato. Ma saper guardare oltre, oltre gli interessi politici del momento, è espressione di rispetto per la scuola stessa che, proprio perché strumento di crescita del Paese, deve potersi sentire libera anche dalle onde elettorali.
A me preme l’importanza di voler e saper approfondire la realtà della scuola dell’obbligo ticinese, preme leggere che si vuol garantire continuità ad un passato ed un presente di grande qualità, che serve saper guardare oltre l’evidente per scovare spazi di inedita crescita, che ogni ragazzo, ogni bimbo ticinese ha l’opportunità concreta di crescere ed apprendere in una scuola che non vuole essere egualitaria ma integrativa.
Affermare che “la scuola che verrà” sarà una scuola uguale per tutti è un errore che, purtroppo, stan facendo in molti. Nel documento si dice esattamente il contrario. Certo si va verso un’abolizione degli attuali livelli nella scuola media (francamente arbitrari così come in vigore oggi perché separano gli allievi in bravi e meno bravi unicamente in funzione di due materie: matematica e tedesco), ma per andare verso un modello che differenzi ancor di più rispetto al sistema attuale, in funzione delle capacità di ognuno.
A me preme capire che si vuol migliorare la scuola dell’obbligo e che lo si vuol fare coinvolgendo tutte le persone interessate con una consultazione a 360 gradi. Mi preme sapere che quelli contenuti del documento sono principi della cui declinazione in concreto si discuterà nuovamente tutti insieme.
La scuola ticinese, pubblica e laica, è il ?ore all’occhiello del nostro cantone. È cresciuta sui fransciniani principi di integrazione, di libertà, di coesione. È il luogo in cui si concepisce, nasce e cresce la società del futuro, dove i bimbi, i ragazzi, i giovani adulti imparano non solo nozioni indispensabili alla loro formazione teorica e pratica ma anche a relazionarsi con il mondo, a confrontarsi con il bene e anche con il male, a plasmare il loro futuro. La nostra è una scuola pubblica voluta per diventare strumento di integrazione e di coesione, ma anche di opportunità di accesso allo studio indipendentemente dalle etnie, dalle lingue, dalle religioni, dalle ideologie, dalle condizioni economiche e sociali delle famiglie. È più di ogni altro il luogo in cui i nostri ?gli comprendono l’importanza della libertà di pensiero e di espressione.
A me preme, quindi, che la si guardi e si guardi al suo futuro con apertura di spirito, con la voglia di vedere nuovi orizzonti, tralasciando le chiusure aprioristiche. Voler cambiare non significa che quel che è stato fatto ?no ad ora sia stato tutto sbagliato. Significa comprendere che la realtà è mutata e che ad essa occorre potersi adattare anche grazie all’evoluzione della nostra scuola.
LA SCUOLA CHE VERRÀ MI PIACE
Adriano Merlini
laRegione, 4 aprile 2015Mi piace ‘La scuola che verrà’, il progetto di ampio respiro del Decs di Manuele Bertoli che coinvolge tutto il percorso dell’obbligo scolastico, dalla Scuola dell’Infanzia ?no alla Scuola Media.
L’obiettivo dichiarato è altissimo: permettere ai nostri ragazzi, tutti, indistintamente, di uscire dalla nostra scuola con una solidità e curiosità culturale maggiori, una maggiore fiducia nei propri mezzi, un maggior senso critico e autocritico, un metodo di lavoro personale più efficace e un miglior orientamento verso la formazione post-obbligatoria. Tutto ciò mirando anche a migliorare il loro benessere all’interno degli istituti scolastici. Ovviamente, viene specificato, all’allievo si continuerà a chiedere impegno e sforzo, indispensabili per il raggiungimento degli obiettivi stabiliti. I principi fondanti di educabilità di ogni allievo, di inclusività, di eterogeneità e di equità, già alla base della riforma che portò alla nascita dell’attuale Scuola Media unica, si ritrovano qui, potenziati. Riaffermare e sostenere, con forza, che la scuola dell’obbligo deve essere il luogo delle pari opportunità significa pure riconoscerle quel ruolo di resistenza verso la società che taluni vorrebbero toglierle: coloro i quali sostengono che la scuola dovrebbe unicamente formare dei buoni lavoratori, quelli che vorrebbero tornare a separare i curricula formativi subito dopo le scuole comunali, quelli che vorrebbero indebolire il primato della scuola pubblica per favorire quelle private.
Il progetto è ambizioso e l’attuazione pratica di alcuni strumenti immaginati potrebbe rivelarsi laboriosa. Alcuni altri, dopo approfondita analisi, potrebbero rivelarsi poco utili ed essere eliminati senza per questo minare tutta la struttura. È però evidente che per essere realizzata La scuola che verrà necessita di un vasto e trasversale sostegno sociale. I docenti, anima della scuola, dovranno metterci entusiasmo e lavoro: questo sarà possibile solo se sarà sensibilmente diminuito il loro sovraccarico attuale, ponendoli così nella condizione di meglio conoscere i propri allievi e di seguirli con la dovuta attenzione; imperativamente quindi meno ragazzi per ogni insegnante. I politici dovranno per una volta ascoltare i professionisti dell’insegnamento e mettere a disposizione della scuola le risorse che le sono indispensabili per funzionare al meglio: La Scuola che verrà non può essere una riforma a costo zero, ma i margini di manovra ci sono sapendo che il Ticino dedica alla formazione una parte del budget annuale di gran lunga inferiore alla quasi totalità dei cantoni confederati. I genitori dovranno sostenere i propri ?gli motivandoli e aiutandoli nelle scelte formative collaborando con i docenti. Gli allievi dovranno impegnarsi.
Per i contenuti puntuali, mi limito qui ad alcune riflessioni in merito a tre proposte innovative. Tra le forme didattiche figurano gli atelier, ossia lezioni dove gli allievi collaborano tra pari sotto la supervisione di un docente di materia. Ciò è certamente assai utile sia per lo studente più portato per la disciplina, chiamato a mobilitare tutta una serie di competenze e di valori disciplinari e trasversali, sia per quello sia viene aiutato a recuperare i contenuti di base. Questo potrà anche limitare il diffusissimo ricorso alle lezioni private, una delle cause della selezione degli allievi in base al ceto economico-sociale della famiglia, fattore oggi ancora troppo importante nel determinare la carriera di un individuo.
Anche la possibilità di offrire una diversificazione dell’offerta tramite delle materie opzionali mi pare un arricchimento per l’allievo, a patto che gli obiettivi fondamentali dell’obbligo scolastico siano mantenuti e che l’accesso e la preparazione per qualsiasi formazione successiva siano garantiti dalle materie di tronco comune. Tali opzioni non dovrebbero essere intese unicamente come possibilità per l’allievo di seguire il corso che più gli è congeniale, vicino e/o utile per la formazione futura: esse possono rappresentare anche l’ultima occasione per il ragazzo di scoprire qualche cosa molto lontano dal suo universo, per confrontarsi con pratiche o soggetti che non troverà più nel corso della sua futura formazione a causa dell’inevitabile specializzazione.
Si vuole credere infine che la futura scuola, con l’aiuto delle famiglie, riuscirà a valorizzare e orientare i ragazzi meglio di oggi affinché si possa cambiare il sistema vigente, in particolare abolendo la media minima per accedere alle Scuole Medie superiori, in modo che la licenza conferita alla ?ne dell’obbligo permetta l’accesso diretto a qualsiasi altra formazione successiva. Bisognerà quindi immaginare delle misure di accompagnamento efficaci e tra queste non andranno dimenticate quelle che riguardano diverse filiere professionali del Cantone dove, di fatto, oggi vige il numero chiuso per motivi diversi: dal mancato adeguamento della capacità degli istituti all’aumento della popolazione, alla carenza di posti di apprendistato e tirocinio,… In conclusione: un buon progetto per la società che la società deve, però, scegliersi.
RIDIAMO SENSO ALLA SCUOLA
Lina Bertola
laRegione, 26 marzo 2015Il documento ‘La scuola che verrà’ posto in consultazione dal Decs offre lo spunto per riaprire la discussione su alcuni principi etico-politici che stanno a fondamento della riflessione sul senso della scuola. Un primo esito interessante di questo approccio è quello di riportare il dibattito politico alle sue radici etiche, oggi spesso trascurate, se non addirittura dimenticate. Spesso infatti gli interventi sulla politica scolastica si limitano a richieste parziali, contingenti, a volte estemporanee, quasi sempre, comunque, sintomo di una percezione strumentale della scuola, al servizio (o a rimorchio) dei bisogni, veri o presunti, di una società sempre più abitata, nelle sue narrazioni, dai linguaggi pervasivi del mercato. Proviamo allora a ragionare sulle questioni di principio, ovvero sul valore e sul senso della scuola. Dapprima sulle questioni cui il documento sembra voler dare risposta, come le pari opportunità e la valorizzazione delle differenze, e in seguito su altre, altrettanto significative questioni, sulle quali invece il progetto del Decs tace, come il compito politico-culturale della scuola, o come la figura del maestro e dell’esperienza della conoscenza, di cui il maestro è portatore: i contenuti, insomma, necessari alla formazione delle nuove generazioni.
Pari opportunità e differenza
Le pari opportunità costituiscono lo sfondo etico-politico del principio di integrazione che ispira la scuola ticinese sin dalle riforme degli anni 70. Come ben sappiamo, questo concetto si ispira a sua volta ai valori fondanti della modernità e della sua tradizione liberale. Si tratta di un impegno ineludibile, e non solo a causa di un multiculturalismo che sembra esplodere in questa spesso dolorosa stagione delle migrazioni. Anche laddove apparivano superati o perlomeno attenuati, vantaggi e svantaggi di partenza tendono oggi a riproporsi: pochi ricchi diventano sempre più ricchi e gli altri, molti, sempre più poveri. In termini educativi promuovere le pari opportunità significa innanzitutto consentire ad ognuno di sbocciare come persona, concedere ad ogni allievo il tempo di educarsi. Non a caso Platone, che al tema dell’educazione dedicò pagine che ancora ci parlano, usava il verbo al riflessivo: educarsi è possibile. Aveva ragione, perché l’educazione è un viaggio verso se stessi, un’esperienza intima e personale: sei tu che ti apri a un maestro quando lo riconosci. Accogliere i tempi dell’educazione significa accogliere le differenze per quello che sono: differenze e basta. Ma questo non è mai stato facile nella nostra cultura. Benché il loro valore sia riconosciuto e descritto in ambito scientifico (da Darwin al concetto di ecosistema, e oltre) si tratta di un tema delicato, che ha segnato profondamente la storia della nostra civiltà, spesso incapace di pensare la differenza senza misurarla rispetto a un modello ideale. La rappresentazione della differenza come misura dell’altro su una scala gerarchica di valori ha spesso comportato nella storia un effetto di discriminazione: la donna e lo straniero, in primis. Il concetto di uguaglianza, al cuore del pensiero politico moderno, può essere letto anche come correttivo di questo retaggio culturale: liberté, égalité, fraternité. Ma anche nel progetto etico-politico dell’illuminismo l’uguaglianza resta un problema, vuoi per la difficoltà a coniugarla con la libertà, vuoi, in altra prospettiva, perché considerata, nel suo formalismo giuridico, una mistificazione della realtà. Una bella scommessa etica è allora quella di spingersi oltre l’uguaglianza giuspolitica, verso un’uguaglianza più sostanziale che si realizzi proprio nel riconoscimento del valore delle differenze. “La scuola che verrà” ha il coraggio di mettere in movimento questi valori, rinnovando, mi piace ricordarlo, quello spirito con cui gli insegnanti ticinesi, assieme a Franco Lepori, promossero, negli anni 70/80, alcuni significativi cambiamenti. Su questi valori irrinunciabili a me pare che debba declinarsi un serio dibattito circa le modalità di attuazione della scuola del futuro, e quindi sul tema delle note, dei livelli e del compito certificativo che spetta a questa istituzione, evitando semplificazioni come, ad esempio, quella del rischio, in una scuola considerata troppo attenta all’integrazione, di abbassamento della qualità della formazione. Il rischio c’è, eccome, ma forse ha altre ragioni, che richiedono un’analisi più articolata dell’attuale clima culturale. In questo senso appare necessario esplorare alcuni temi fondamentali che concernono il senso della scuola e che nutrono l’orizzonte etico fin qui delineato: temi che purtroppo il documento non prende in considerazione.Quando il tecnicismo annulla l’esserci
Prima di affrettarsi, come fa il documento, a descrivere come fare “la scuola che verrà”, a me pare opportuno interrogarci su che cosa è scuola in questa stagione storica, su che cosa insegnare e perché . La grande attenzione rivolta dal progetto al come , alle modalità di attuazione dell’insegnamento, scavalcando di fatto il tema prioritario del che cosa insegnare è in un certo senso espressione di un clima culturale preoccupante. Le analisi che raccontano le criticità del presente sono note: l’utilitarismo esasperato valorizza i mezzi per i mezzi, in un continuo riprodursi identico e autoreferenziale, senza più riconoscere, sotto la cifra ingannevole dell’innovazione, alcun fine fuori di sé. L’orizzonte di senso appare risucchiato dentro un presente assoluto che ripete se stesso: non sappiamo bene dove andare, allora facciamo qualcosa! E così eccoci di fronte a un catalogo di cose da fare: strategie didattiche, ambienti idonei, situazioni favorevoli. Mezzi, appunto, che si legittimano in modo autoreferenziale, dal momento che anche le scienze dell’educazione che li ispirano sono da considerare strumenti interpretativi per educare; strumenti nelle mani di un maestro che vuole insegnare qualcosa ai suoi allievi. Perché il fine (e quindi il senso, la sostanza della scuola) è in questo processo di insegnamento/apprendimento di contenuti ed è su questo accadere educativo che occorre riflettere e discutere per progettare la scuola del futuro.La figura del maestro
L’essenza della scuola, intesa anche come luogo simbolico che ha nutrito la nostra storia, si costituisce e si esprime nella relazione tra un maestro e un allievo: una relazione che tocca il sé più profondo di persone che condividono, nella loro unicità, un’esperienza della conoscenza. Un’esperienza della conoscenza intima, e per questo mai del tutto decifrabile; una qualità non misurabile, e per questo sempre un po’ magica. Nella mia esperienza di insegnante mi ha sempre emozionata e sorpresa il fatto che le conoscenze che nutrono il mio esserci di ‘maestra’ potessero contribuire a dare forma all’esserci dei miei allievi. In uno splendido saggio dedicato alla lezione dei maestri, George Steiner esplora l’intensità di questa relazione educativa che intreccia mente emozioni e sentimenti, carisma e seduzione, imitazione e tradimento. L’esserci del maestro porta in sé l’esperienza della conoscenza (mi capita spesso di dire che insegniamo quello che siamo), un’esperienza della conoscenza che nutre la nostra vita e il nostro stare al mondo, proprio come indicato dal progetto della modernità: conoscere per capire e capire per essere autonomi.L’esperienza della conoscenza
Il senso e il valore della scuola non si misura dunque sulla quantità di saperi utili e immediatamente spendibili che è in grado di offrire; da questo punto di vista potrebbe spesso risultare in ritardo, o addirittura perdente rispetto ad altre agenzie informative, o rispetto alle memorie informatiche, e la rincorsa sarebbe vana, ma soprattutto fuorviante. Perché la scuola è un’altra cosa, è un’esperienza di senso. Rispetto alla simultaneità e ubiquità di un sapere/informazione immediatamente spendibile, fuori dal tempo, l’esperienza della conoscenza, a scuola, è stare nel tempo : stare nel tempo dell’ignoranza che ti apre alle domande, nel tempo della bellezza che nutre il contatto con sé stessi nell’incontro con la conoscenza (bello buono e vero, dicevano gli antichi) e il tempo dell’inutilità, di ciò che è bello e buono e vero, e trattiene in sé il suo senso. Premessa fondamentale per assicurare questo valore anche alla scuola di domani è l’impegno ad interrogarsi sui contenuti che possono nutrire questa esperienza educativa (sulla scia di quel libriccino di Edgar Morin sui sette saperi fondamentali per il futuro con cui si inaugurò, nel 1999, una interessante stagione di riflessione pedagogica). Proprio la valorizzazione della figura del maestro come professionista della conoscenza ci ha permesso infatti di ribadire come la conoscenza non sia semplicemente un mezzo da usare, da scambiare o da esibire nella sua versione mercificata, ma sia innanzitutto un’esperienza di sé e del mondo.Quando il tecnicismo annulla l’esserci
La figura del maestro, l’esperienza della conoscenza e l’importanza dei contenuti restano silenziosi, sullo sfondo della ‘scuola che verrà’. E purtroppo, paradossalmente, anche l’allievo in qualche modo scompare. E questo perché, nonostante la grande attenzione che gli si è voluta riservare, la logica tecnicista del porta a oggettivare e ad analizzare la persona dentro il moltiplicarsi di sguardi fin troppo attenti che frantumano il suo essere, annullandolo nella sua unicità. Non è un caso, forse, che il testo suggerisca qualche analogia (a mio giudizio pericolosamente indebita) con l’approccio e con il lessico medico (la valutazione diagnostica, il profilo/ cartella dell’allievo). Anche la medicina incappa spesso in questo paradosso: per indagare a fondo le malattie spesso perde di vista il malato. Mi vien da dire allora, in conclusione e con una battuta, che la scuola che verrà non ha bisogno di alcun accanimento pedagogico, quanto piuttosto di una valorizzazione dei maestri nel loro esserci come soggetti, espressione di un’esperienza della conoscenza. Un’esperienza che forse permetterà alla scuola di continuare a formare persone capaci di star bene al mondo assieme agli altri e non solo capaci di funzionare bene nei meccanismi del mercato. La scuola, come la vita, è un racconto che ci portiamo dentro; un racconto che può far nascere anche racconti altri della vita. Questa la progettualità che la abita e che abita i buoni maestri.
LA SCUOLA CHE VERRÀ COME E CON CHI
Manuele Bertoli
laRegione, 9 marzo 2015Due articoli apparsi su questo giornale il 3 e il 7 marzo dedicati al progetto “La scuola che verrà”, il primo di Fabio Camponovo e l’altro di Jean Soldini, che ringrazio, mi danno l’opportunità di chiarire alcune questioni in ambito di riforme e prospettive scolastiche, o almeno, per ragioni di spazio, di tentare di affrontarne alcune.
È senz’altro vero che i progetti del Decs partiti in questi anni sono molti, Camponovo ne ha citati una parte, ma è importante che si comprendano le finalità diverse di ognuno di essi. Se i piani di studio della scuola dell’obbligo stanno rivedendo i contenuti dell’insegnamento, quello che i docenti dovranno insegnare disciplina per disciplina e che i ragazzi e le ragazze saranno chiamati a studiare, aggiungendovi alcuni elementi interdisciplinari e di carattere più generale anche per definirli e limitarli, il progetto “La scuola che verrà” è invece dedicato al come farlo, con quali strategie e impostazioni pedagogiche, affinché il contenuto possa passare meglio presso gli allievi. Se la riforma della formazione continua dei docenti serve a rafforzare la professionalità di questi ultimi, essenziale per avere una scuola migliore, il discorso sul profilo del docente, una volta terminato, servirà ad avere a disposizione una fotografia condivisa di questa figura.
Tutti questi elementi sono utili a migliorare la scuola, ma ognuno è teso ad affrontare una questione specifica. Tutti i progetti sono stati o sono oggetto di ampia consultazione, sono stati sempre annunciati (nel caso de “La scuola che verrà” negli incontri che ho avuto con i plenum dei docenti della scuola media nel mio “tour” in tutte le scuole cantonali, oltre che nel corso del dibattito parlamentare del 15 aprile 2014 in tema di livelli alle medie) e sono stati allestiti da insegnanti e persone attive da tempo nella scuola ticinese, non da guru dell’educazione provenienti da altrove.
La riforma “La scuola che verrà” non ha nulla a che fare con una “scuola supermercato” o con lo spezzettamento delle materie. Semmai cerca di trovare percorsi più adeguati alle diversità degli allievi per insegnare loro i contenuti definiti nei piani di studio. Semmai cerca di dare agli insegnanti spazi migliori affinché quella che Jean Soldini chiama “accoglienza delle differenze” sia possibile. Semmai cerca di introdurre alla cultura, all’interpretazione della realtà, proponendo certamente le lezioni, ma anche i laboratori e gli atelier, luoghi dove l’allievo incontra l’insegnante personalmente per approfondire cose già trattate o per avanzare nel proprio percorso di apprendimento, considerando quindi meglio la specificità dell’individuo. Semmai propone soluzioni pedagogiche per avvicinare al sapere e alla cultura anche gli allievi provenienti dalle classi disagiate.
In questo senso, per rispondere a Fabio Camponovo, la nostra scuola deve certamente essere ancora scuola di cultura. I nostri insegnanti prima del percorso abilitativo, di carattere pedagogico, hanno fatto ampi studi disciplinari (docenti di scuola media e delle scuole postobbligatorie) o comunque il liceo (docenti delle scuole comunali), sono chiamati ad aggiornarsi (disciplinarmente e pedagogicamente) e hanno quindi gli strumenti per essere degli insegnanti a tutto tondo. L’attenzione a questa missione primaria non può però far dimenticare gli spazi interdisciplinari e la formazione generale, che per la prima volta vengono definiti e quindi limitati dai nuovi piani di studio. In questo senso vengono colte le richieste di molti docenti volte a non continuare ad aggiungere compiti alla scuola, tema che regolarmente difendo in Gran Consiglio anche se non sempre con successo.
Mi è purtroppo spiaciuto trovare nel contributo di Soldini l’accenno alla visione manageriale dell’approccio educativo e una presentazione distorta del concetto di competenze. In un suo articolo apparso sulla rivista ‘Verifiche’ (Anno 45, n. 5), Emanuele Berger, direttore della Divisione della scuola, riprendendo un suo intervento a una giornata di studio del Movimento della scuola, spiegava chiaramente come l’approccio proposto dal Dipartimento abbia le sue radici nella pedagogia attiva, nell’“éducation nouvelle”, profondamente umanistica e democratica (cose che tra l’altro già studiavo io alla Magistrale quasi 40 anni fa). Ai tempi in cui cresceva l’educazione attiva, l’economia voleva solo braccia e sosteneva la scuola tradizionale, selettiva e del tutto disattenta ai più deboli, mentre ora tutti o quasi si rendono conto della necessità di accompagnare i ragazzi e le ragazze nel loro cammino di crescita culturale e formativa secondo ritmi più vicini alla loro velocità personale, indipendentemente dalla provenienza degli allievi. Anche sull’interpretazione delle competenze le incomprensioni sono palesi, ma per esigenze di brevità rimando all’articolo di Berger su ‘Verifiche’. Quello che non si comprende nella critica di Soldini è l’affermazione secondo cui il progetto “La scuola che verrà” proporrebbe un’immagine poco lusinghiera degli insegnanti. Al contrario, l’attenzione e il rispetto per i docenti sono elevati, nella consapevolezza del loro ruolo fondamentale nella scuola e nei suoi cambiamenti. Le riforme si fanno con i docenti, nel rispetto reciproco, anche se so bene che negli ultimi decenni non è sempre andata così. Sono il primo a essere cosciente che una riforma di questo tipo ha anche dei costi, ci sarà da discutere per ottenere le risorse necessarie, ma non è questa una ragione sufficiente per essere rinunciatari o pessimisti oggi. L’alternativa a questo cambiamento è purtroppo il sostanziale immobilismo, un atteggiamento in passato spesso rimproverato al Decs, un immobilismo che ci mantiene nella situazione attuale che non mi pare accontenti molti, soprattutto tra chi è chiamato a operare nella scuola dell’obbligo. Per questo il dibattito sul progetto deve proseguire, costruttivamente, permettendo allo stesso di migliorare e produrre un cambiamento concreto, positivo e condiviso.
LA SCUOLA CHE VERRÀ
Jean Soldini
laRegione, 7 marzo 2015La Divisione della scuola ha posto in consultazione due importanti documenti. Il primo testo reso pubblico è stato “Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante della scuola ticinese”. Poche settimane dopo, il DECS ha comunicato il progetto di riforma della scuola dell’obbligo intitolato “La scuola che verrà”. Una premessa di natura metodologico-procedurale s’impone: i due importanti documenti sono stati redatti senza che associazioni magistrali e sindacati fossero coinvolti. Nel caso de “La scuola che verrà”, neppure si sapeva che vi fosse nell’aria questo disegno di riforma steso in un clima di “massima segretezza”, salvo apprenderne l’esistenza dalla stampa. È un vero peccato se si pensa che la Scuola media unica ticinese nacque, invece, da un lungo processo di coinvolgimento dal basso.
Lo spazio dell’inclusione. Il sapere come casa comune
La mia analisi partirà da La scuola che verrà , guardando il più possibile contemporaneamente a Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante che, pur essendo stato pubblicato prima, appare strettamente funzionale al progetto di profonda trasformazione della scuola dell’obbligo. Inizio col dire che sono pienamente d’accordo con i principi enunciati a p. 5 di La scuola che verrà: educabilità, inclusività ed eterogeneità . La capacità di ricevere un’educazione e di includere gli allievi in una situazione di accresciuta compresenza delle diversità sono principi che, come viene detto, già animano la nostra scuola. Devono essere consolidati in un’ottica di equità, benché i modi indicati dal documento non mi sembrino centrare l’obiettivo. Mirare all’inclusione è meglio che integrare e cioè completare supplendo alle mancanze. Tuttavia, proprio in questa prospettiva bisogna chiedersi prioritariamente: qual è lo spazio dell’inclusione? Esso non può assomigliare a un supermercato in cui ogni consumatore opta per il percorso che più gli aggrada. Uno spazio d’inclusione comune non si dà con uno spezzettamento accresciuto rispetto a quello praticato via via in questi ultimi vent’anni. Questo spazio di democrazia sono le materie. La preparazione dell’insegnante, la centralità della cultura e del sapere sono ciò su cui costruire il percorso formativo di ogni alunno (se lo augura Manuele Bertoli, direttore del DECS, che nella sua prefazione afferma: «Con questo progetto vogliamo migliorare il quadro entro cui avviene l’apprendimento degli allievi, affinché tutti loro possano imparare meglio e costruire un sapere più solido»). La moltitudine di mandati educativi elencati nel documento Profilo e compiti istituzionali dell’insegnante, organici a La scuola che verrà , non possono sostituire questo zoccolo. Le materie, se non diventano un recinto angusto, sono uno straordinario spazio comune, una sorta di focolare attorno al quale riunirsi, dove entusiasmo, rigore, rispetto e giustizia devono aiutare lo studente a liberare passioni gioiose, ad accrescere la propria vis existendi . È da lì che passa ciò che conta, in un rapporto da persona a persona. La casa comune, per insegnante e allievi, è un sapere vissuto, facendo leva con amorevolezza e ragionevolezza sui punti di forza e le debolezze di ogni studente, avendo come orizzonte essenziale la sua inclusione all’insegna della continuità, della processualità cognitiva spesso faticosa dentro la bellezza delle opere dell’uomo, lì dove accade quell’inatteso, quell’imprevisto che è il pensiero strappato al suo torpore, così importante per l’educazione della persona e del cittadino.Etica e credibilità dell’insegnante
L’etica comincia qui. Dialogo, rispetto, accoglienza delle differenze si frequentano grazie ai piccoli gesti non ostentati che ogni insegnante fa giornalmente in classe e che egli incoraggia negli studenti. Qui si gioca prioritariamente la lotta al razzismo, al bullismo, all’omofobia, all’esclusione in genere. Piccoli gesti che tuttavia prendono corpo in quanto l’insegnante s’impegna a porgere favorendo l’apprendimento. L’art. 2 della Legge della scuola, al capoverso a), è in tal senso esemplare: viene affermata l’educazione «alla scelta consapevole di un proprio ruolo attraverso la trasmissione e la rielaborazione critica e scientificamente corretta degli elementi fondamentali della cultura in una visione pluralistica e storicamente radicata nella realtà del Paese». Nella riforma auspicata (pp. 13-20), da una scuola che con la sua ricchezza di metodologie e saperi introduce alla cultura, all’interpretazione della realtà e dentro questo pensa alla specificità dell’individuo, si slitta verso una più vaga scuola di vita in cui bisognerebbe continuamente valutare e descrivere dettagliatamente ogni atto dell’allievo (pp. 24-25) in una sorta di benevola schedatura permanente delle competenze raggiunte in relazione a «bisogni personali», «interessi», «inclinazioni». È giusto – lo si dice nel Profilo dell’insegnante – che ogni insegnante consideri «l’educazione e la formazione degli allievi nella loro globalità come proprio compito professionale primario» (p. 8), ma questo può avvenire solo per il tramite della specializzazione disciplinare, dove rischi la tua credibilità e quindi il rapporto di fiducia che puoi instaurare con gli allievi.La scuola come luogo di resistenza
La differenziazione e la personalizzazione devono essere tese verso obiettivi culturali rivolti a tutti. Privilegiare una visione in cui si riduce il numero di lezioni in griglia oraria, in cui si prevede che le materie diventino soltanto «attività tematiche significative» (pur auspicando, non senza una certa “schizofrenia”, il raggiungimento degli obiettivi disciplinari fondamentali, La scuola che verrà , p. 19) e dove l’accento è posto sulla capacità di «gestione di gruppi e situazioni» ( Profilo dell’insegnante , p. 5), entro una generica motivazione all’innovazione fa emergere una visione in fin dei conti manageriale dell’approccio educativo. Si profila un appiattimento della professione in una scuola-azienda, con insegnanti-dipendenti e cittadini – allievi e genitori – trasformati in clienti. Si badi per esempio all’affermazione secondo cui «l’insegnante opera in modo professionale per raggiungere gli obiettivi che lo Stato e la società si prefiggono» (p. 13), tralasciando così completamente che alla «scuola spetta una funzione di compensazione e di correzione», come si legge nel documento Profilo della professione docente. Tesi elaborate dalla Task force “Prospettive professionali nell’insegnamento” della Conferenza svizzera dei direttori cantonali della pubblica educazione (CDPE, Berna 2003, p. 21). Compensazione e resistenza. Non adeguamento passivo a ciò che Stato e società perseguono, alle idee di formazione diversamente apprezzabili che vanno imponendosi nel divenire storico e che in un clima democratico devono poter essere discusse.Resistenza, conoscenza, competenze
Compensazione e resistenza sono funzioni della scuola, ma non possono essere attualizzate senza la conoscenza sempre più messa in un angolo dalla nozione di competenza nella sua odierna accezione. Non potrebbe essere più chiaro quanto s’incontra in PISA 2012. Approfondimenti tematici: «PISA non si prefigge di verificare se gli allievi padroneggino i contenuti delle varie discipline scolastiche. Si propone piuttosto di individuare in quale misura le loro competenze permettano agli allievi di gestire le situazioni della vita quotidiana e se siano in grado di affrontare le sfide della vita futura». Si sa dunque già quale sarà la vita futura con le sue sfide? Certo, quella che verrà tracciata via via dalla globalizzazione, con le competenze che dovrebbero permettere a ognuno di stare a galla o d’imporsi in questo mare, senza minimamente pensare di gettare su di esso uno sguardo critico e di produrre onde di resistenza. Non è la frammentazione, in una società sempre più frammentata, che può portare a risultati positivi. È questo l’aspetto centrale. Laboratori, atelier, giornate/settimane progetto, diverse figure d’insegnante sono inoltre destinati a generare enormi difficoltà nella composizione delle griglie orarie, nonché spese considerevoli. Per esempio, le sedi scolastiche andrebbero rese adeguate a queste nuove funzioni dal punto di vista logistico. Non che nella scuola non si debba investire di più, ma favorendo il lavoro del docente, mettendolo nella condizione migliore per insegnare la o le sue materie, per esempio con un numero di allievi che non superi un certo tetto e che si riduca in presenza di casi particolarmente difficili da gestire. Tutto ciò in uno spirito di libera collaborazione con altri docenti, mettendo in primo piano la componente culturale del compito educativo, tenendo altresì presente attività completamente dimenticate nei due documenti quali la correzione, il tempo per la preparazione, lo studio e la ricerca in un’ottica di autoformazione fiancheggiata dallo Stato. Nel progetto La scuola che verrà colpisce, tra l’altro, l’immagine poco lusinghiera degli insegnanti. Sembra che questi non si preoccupino, oggi, di «collocare in un quadro più ampio» i contenuti che insegnano, che non siano «in grado di situare [...] in un quadro epistemologico» questi contenuti, che non sappiano «apprendere dai propri errori» e rendersi conto che il proprio sapere «è comunque limitato» (p. 11).Equità, ‘mano invisibile’ e scienze dell’educazione
Più che spezzare o inibire la stratificazione sociale, una scuola come quella prefigurata rischia di consolidare le differenze socio-economiche che si prefigge di correggere: gli allievi meno motivati e meno incoraggiati dalle famiglie tenderanno a sottovalutare le possibilità di approfondimento di certe materie dell’iter scolastico, scegliendo opzioni che non solo apriranno loro meno strade, ma lasceranno in loro vuoti in seguito difficilmente colmabili. Questa scuola-supermercato – l’altro lato di una medaglia che è quella dell’onnipotenza del libero mercato, nonostante le buone intenzioni – pare poi fare affidamento su una sorta di “mano invisibile” in grado di armonizzare provvidenzialmente un’abbondante atomizzazione con l’aiuto di docenti che, com’è auspicato nel Profilo dell’insegnante , sono tenuti a un’infinita flessibilità, alla gestione delle dinamiche collettive, a un’adesione acritica agli sviluppi delle scienze dell’educazione (pp. 5, 6, 8, 11). Si ravvisa qui un marcato condizionamento della libertà e della responsabilità individuale dell’insegnante, con una piena identificazione in una funzione sociale ridefinita di volta in volta dagli esperti delle scienze dell’educazione che è in contrasto col già citato Profilo della professione docente della CDPE. Nel documento del 2003 s’incontrava infatti una tesi assente nel Profilo elaborato dal DECS. Vi si legge che «Le / i docenti hanno bisogno di condizioni quadro affidabili (politica), di un ampio margine di manovra (pedagogia) e partner che assicurino il loro sostegno (società), per svolgere i compiti che sono loro affidati» (p. 7). Gli oneri crescenti da cui i docenti – particolarmente quelli della scuola dell’obbligo – sono oggi assorbiti sembrano destinati invece a crescere a dismisura, allontanandoci ancora di più dal nostro ruolo prioritario: essere portatori e interpreti attivi di cultura a vantaggio degli studenti e della società nel suo insieme.
QUALE SCUOLA VERRÀ?
Fabio Camponovo
laRegione, 3 marzo 2015In una bella intervista rilasciata nel 2010 agli studenti universitari dell’Azione Cattolica, Sergio Mattarella, il nuovo presidente della Repubblica italiana, si sofferma su un concetto semplice e insieme intriso di senso: “La cultura e l’educazione sono libertà”. Non è uno slogan vetusto, bensì un auspicio programmatico riferito al contesto educativo. Mattarella sviluppa alcune considerazioni personali che meritano attenzione: “Credo che il bombardamento commercializzato di modelli di vita a cui oggi siamo sottoposti, abbia agevolato, accresciuto, se non la tendenza, il pericolo dell’abbassamento dei valori di riferimento; abbia accentuato il pericolo del conformismo... Io credo che la cultura sia un antidoto a questo conformismo, a questo subire passivamente modelli di vita trasmessi per motivi commerciali. Gli studi a scuola, e ciò che dovrebbe derivarne, e che generalmente ne deriva (la forza culturale, la capacità critica, la libertà di giudizio), difendono la libertà di ciascuno e quella comune”. Quasi a dire: finalità della formazione, garanzia dell’emancipazione e dello sviluppo personale, radice dell’identità... è la cultura. E lo scopo della scuola, anzi dell’istituzione scuola è appunto riassumibile in questo: essere scuola di cultura. Mi paiono concetti facilmente condivisibili e, spero, condivisi, che tuttavia vale la pena fare riemergere soprattutto in tempi in cui si fa un gran parlare di scuola delle competenze e si ri?ette un po’ meno, in verità, sulla pregnanza del sapere scolastico. Potrebbe essere agevole partire da questi assunti per ragionare pacatamente attorno ai destini futuri della nostra scuola. La domanda che sorge spontanea è questa: la nostra scuola oggi sa ancora essere scuola di cultura? Lo saprà essere in futuro? I nostri insegnanti sanno essere maestri e insieme persone di cultura? Li sapremo formare per questo scopo? Le questioni sono, a mio parere, ineludibili e fors’anche imperative se consideriamo il contesto etico e civile dentro il quale ci si trova a lavorare in educazione.
La dimensione culturale trascurata
Se un merito va riconosciuto all’attivismo del Decs di questi ultimi tempi (legge sulla Formazione continua dei docenti, nuovi Piani di studio per la scuola dell’obbligo, implementazione del concordato HarmoS, documento sul Profilo professionale dell’insegnante ticinese, progetto di riforma denominato “La scuola che verrà”) è proprio quello di avere riportato l’attenzione pubblica sulla scuola. È un merito indubbio! Se c’è un difetto invece è quello di avere ignorato, o forse involontariamente trascurato, la dimensione culturale del tema. Non vorrei essere frainteso. A mio giudizio ogni progetto di riforma, ogni intenzione pedagogica seria non può eludere la domanda relativa al senso attuale e futuro della scuola. Non può sfuggire all’implicazione etica e culturale che l’istituzione scolastica pone come fondamenta del suo stesso esistere in qualità di “istituzione”. Nell’opuscolo presentato dal Decs alla fine dello scorso anno, significativamente intitolato “La scuola che verrà”, il lettore trova parecchi motivi di interesse: vi si presentano i principi di una riforma che intende “abbandonare alcuni rigidi schemi del passato” (M. Bertoli, nella prefazione), che riafferma convintamente i valori di inclusione ed equità, che “migliori anche gli esiti formativi”, ma che quasi nulla dice del senso degli studi, del valore attuale e futuro dello sforzo educativo. Sarà perché è scontato? Perché è implicito? L’intervento di Mattarella non sembra dare nulla per scontato e ci invita a una contestualizzazione storico-pedagogica che a me appare quanto mai opportuna. Pensiamo ancora che il percorso scolastico debba essere modulato in rapporto all’incontro con quei quadri epistemologici disciplinari che fondano storicamente il nostro pensiero, la nostra cultura? Forse no, forse sì, forse...Scarsa attenzione a contenuti e senso
La riforma ticinese intende essere sostanzialmente “pedagogico-organizzativa”, tesa a ridisegnare le forme didattiche, a rinnovare l’impostazione metodologica. Il motivo della differenziazione (pedagogica ma anche strutturale!) fa da trama legittimante del progetto. Le parole d’ordine sono quelle della “pedagogia differenziata”, della “personalizzazione”, delle “forme didattiche differenziate” (lezioni, laboratori, atelier, giornate progetto), delle “modalità della valutazione”, della “cultura collaborativa all’interno del sistema formativo”. Tutte dimensioni – sia chiaro – importanti e fors’anche determinanti. Ma scarsa, quasi nulla come si diceva, è l’attenzione ai contenuti e al senso. Molte voci in questi ultimi decenni hanno rilevato un progressivo moltiplicarsi delle responsabilità educative che la scuola dell’obbligo si è accollata. Non pochi hanno segnalato il rischio che questo aggravio potesse accompagnarsi a un contemporaneo svilimento del significato formativo delle discipline di studio. Altri hanno cercato di ragionare su quanto possa essere “centrale” il sapere e l’afflato culturale nei processi educativi. Altri ancora hanno denunciato il rischio che l’abbondanza di mandati finisse per trasformarsi in una volatilità degli esiti (in stile “usa e getta”). Fino a oggi abbiamo creduto in una scuola che fosse sede di una processualità cognitiva, lenta, faticosa, persino laboriosa, che sviluppasse un pensiero logicoconsequenziale e fosse sede strutturante di pensiero più che di azione. Abbiamo pensato che questa fosse la nostra scuola e, in particolare, la scuola dell’obbligo. Oggi, confrontati con l’impressionante sviluppo delle nuove tecnologie e di nuovi paradigmi di appropriazione della conoscenza, questa scuola ha ancora una ragione d’essere? Personalmente non ho risposte sicure: ho convinzioni, non certezze. Sento però un estremo bisogno di dibattito, di riflessione, di confronto di idee. L’affermarsi prepotente di un consumismo informativo e formativo costringe la scuola a riposizionarsi o per lo meno a interrogarsi sulla natura del suo statuto formativo. Mi sarei aspettato che questo tema avesse un’importanza riflessiva nella definizione di una scuola del futuro. Ma non è così. A leggere il fascicolo del Decs ci si convince che ormai il dado è tratto, in maniera spiccia. Il punto di riferimento sono le indagini comparative Pisa (che nessuno intende sottovalutare, ma dove ovviamente si misura ciò che è misurabile, non necessariamente ciò che conta per la persona e per il suo radicamento culturale). L’insegnamento per competenze, in ossequio a una globalizzazione dei sistemi formativi, è l’ossatura del futuro modello. L’offerta opzionale (con il rischio di un modello “à la carte”) è la novità calata fin dentro l’obbligo scolastico. La trasversalità è un valore intrinseco. “La scuola che verrà” evacua il tema della cultura in educazione. E questo non è un bene.
QUANTI DOGMI NELLA SCUOLA CHE VERRÀ
Marco Martucci
Corriere del Ticino, 26 febbraio 2015«Todos caballeros» avrebbe esclamato l’imperatore Carlo V, rivolgendosi alla folla che reclamava. Vi faccio tutti cavalieri, con o senza merito. Vero o falso che sia, l’aneddoto m’è tornato alla mente durante una presentazione del rapporto del DECS su quello che, secondo gli autori, dovrebbe essere il futuro della nostra scuola dell’obbligo. Senza troppa modestia, l’hanno chiamata «La scuola che verrà». A chi, come il sottoscritto, è attivo nella scuola pubblica da oltre tre decenni e di riforme ne ha viste non poche, questa «scuola che verrà» suscita perplessità, sconcerto e preoccupazione. Nel 1974 nasceva la scuola media che sostituiva i precedenti ginnasio e scuola maggiore che, rammentiamolo, preparavano bene rispettivamente agli studi superiori o all’apprendistato. Allievi meritevoli potevano passare dalla scuola maggiore al ginnasio superando un esame d’ammissione. La scuola media pose fine a queste due vie, unificando la formazione e mettendo insieme tutti gli allievi. La motivazione di fondo era quella di dare a tutti le stesse opportunità, indipendentemente dalla provenienza e dal ceto sociale.
Nobile intento: purtroppo le pari opportunità vennero confuse con l’egualitarismo. Tutti gli allievi avrebbero dovuto ricevere la stessa formazione, ciò che, fin dall’inizio, si era capito essere inattuabile. Così s’introdussero, nel secondo biennio di scuola media, dapprima le sezioni, in seguito i livelli, dopo ancora i corsi di base e di approfondimento, ridotti in ultimo a due sole materie.
Ora, con questa «scuola che verrà» si vorrebbero abolire anche questi. Le parole d’ordine, invero parecchio dogmatiche e ideologiche di questa che si vorrebbe «nuova scuola», che comprenderebbe cinque anni di scuola elementare e quattro anni di nuova scuola media, sono «equità», «inclusività ed eterogeneità». Come questo si voglia concretare, ancora non si sa. Si parla di «differenziazione pedagogica», di «personalizzazione dei percorsi formativi»; mancano dichiaratamente i dettagli applicativi, cosa invero di non poco conto. Si ipotizzano, oltre alle lezioni, atelier, laboratori, giornate e settimane progetto fra i mezzi per realizzare questa «diversità nell’unità», davvero unica in Svizzera.
Alla fine del percorso scolastico, tutti gli allievi riceveranno lo stesso attestato, un certificato di conclusione della scuola dell’obbligo che consentirebbe di proseguire gli studi o di dirigersi verso l’apprendistato. Ma a che prezzo e con quale garanzia di successo? Docenti, già ora provati da un carico di lavoro che va ben oltre l’insegnamento, ancor più sollecitati? Aumento del personale specializzato, psicologi, logopedisti, psicomotricisti, vero e proprio «accanimento pedagogico» per evitare a tutti i costi, posto che sia possibile, l’insuccesso scolastico? Compito primario della scuola non sarebbe più l’insegnamento ma la cura del singolo allievo, il suo orientamento. Ma alla fine cosa saprà fare l’allievo? Sarà in grado di affrontare con successo un futuro negli studi o nella professione? Oppure, temiamo, questa «nuova scuola» che sembra soltanto dare e non pretendere e voler tenere per anni gli allievi tutti insieme e lontani dalla realtà, anche dura, della vita non fallirà il suo autentico obiettivo?
LA SCUOLA CHE VERRÀ CON LE TESTE DI TUTTI
Giorgio Ostinelli
laRegione, 7 febbraio 2015Carol Dweck è una famosa professoressa e ricercatrice americana che ha dedicato buona parte della propria esistenza allo studio della motivazione e della personalità negli individui, con particolare attenzione all’ambito scolastico: fra i temi da lei indagati emerge, per la sua rilevanza, il concetto di impotenza appresa. In sintesi, dalle ricerche da lei condotte, risulta che un certo numero di persone, quando confrontate con ripetuti insuccessi, sviluppano una sensazione di impotenza che li conduce poi nel tempo alla desistenza. Ad esempio, nelle nostre aule scolastiche, a chi non è mai capitato di sentire l’affermazione “io non sono portata/o per…”, in riferimento a determinate discipline di insegnamento? Nei fatti, i soggetti che esprimono questa convinzione concepiscono le proprie capacità di apprendimento come qualcosa di “fisso” (detto in altri termini: “la dote”) e inadeguato. Si tratta di una credenza priva di fondamento, in quanto le capacità di apprendimento, pur variando fra un individuo e l’altro, non possono essere considerate come un’entità immutabile e definita a priori: tale atteggiamento può però essere efficacemente contrastato dal fatto di vivere delle situazioni di riuscita, come dimostrano varie esperienze.
La differenziazione pedagogica
La differenziazione pedagogica è in grado di contrastare il fenomeno dell’impotenza appresa, che conduce tanti alunni ad una progressiva disaffezione verso quanto propone la scuola. Infatti, utilizzando un approccio didattico di questo tipo, l’insegnante propone delle attività che tengono conto delle caratteristiche, degli stili e dei ritmi di apprendimento dei vari allievi. Chiaramente, proprio per le sue caratteristiche, un insegnamento differenziato dovrebbe prescindere dall’uso preponderante di lezioni frontali, centrando invece il processo di insegnamento-apprendimento maggiormente sull’allievo. Tale spostamento di centro di gravità è postulato, tra le altre cose, a partire dalla considerazione che l’apprendimento non è tanto il frutto di una trasmissione e riproduzione di saperi, quanto piuttosto di un’assimilazione di informazioni da parte del soggetto ai propri quadri mentali pre-esistenti, oppure di una riorganizzazione di questi ultimi. È inoltre importante tener presente che il tema della differenziazione pedagogica non è fondato solo su teorie, ma anche e soprattutto su evidenze provenienti da realizzazioni coronate dal successo in vari contesti educativi a livello internazionale.Franco Lepori aveva visto giusto
Nel progetto di riforma scolastica “La scuola che verrà”, la differenziazione pedagogica gioca un ruolo di rilievo. Un altro degli obiettivi di tale riforma è quello di realizzare una vera scuola media unica. In effetti, vale la pena riflettere su quale debba essere il ruolo della scuola dell’obbligo: quello di “scremare” gli allievi, oppure quello di fornire ad ognuno di essi una valida formazione di base e un orientamento corrispondente alle proprie inclinazioni e capacità? Vale la pena ricordare che il primo progetto istitutivo della scuola media proposto da Franco Lepori già proponeva una soluzione unitaria, sulla base di considerazioni pedagogiche. Tuttavia, il corso degli eventi prese un’altra strada, e la questione assunse ben presto una valenza politica, con la sinistra orientata verso l’unicità, e lo schieramento dei partiti borghesi che, più prudentemente, optò per una soluzione di compromesso, che superasse il dualismo ginnasio - scuola maggiore, pur mantenendone in qualche modo alcuni aspetti. Il risultato fu che le sezioni B, poi trasformate in livelli per alcune materie, non funzionarono mai bene, e anche l’attuale sistema con corsi base e attitudinali solo in matematica e tedesco, pur costituendo un miglioramento, non risolve alcuni nodi fondamentali. Infatti, fra chi frequenta i corsi per così dire “di seconda scelta” il numero di coloro che sviluppano un’impotenza appresa è sicuramente consistente, e il risultato è spesso una disaffezione verso la scuola che si manifesta sotto forma di indisciplina, comportamenti trasgressivi, apatia ecc. D’altro canto, la ricerca mostra come questa organizzazione del curricolo, nota come tracking, non produca praticamente mai esiti positivi. In fin dei conti, Lepori aveva visto giusto.E il futuro?
Rivolgiamo ora il nostro sguardo verso il futuro. Dalle esperienze di riforma scolastica realizzate in più contesti, risulta come gli approcci top-down – ossia dall’alto al basso, nei quali si realizzano per così dire dei “pacchetti” preconfezionati – tendono nella gran parte dei casi a non funzionare. Infatti, la scuola intesa come sistema, e ancor più l’istituto scolastico, è un organismo allo stesso tempo vivente e culturale, che dispone di meccanismi di autoregolazione, e che tende a riprodursi, replicando nel tempo i propri processi, oppure ad adattarli ad influenze che giungono dall’esterno, mantenendone tuttavia le caratteristiche di fondo. Per far sì che tale organismo sviluppi dei cambiamenti realmente significativi e profondi, è necessario che lo faccia nel contesto di una dinamica che includa sia stimoli provenienti dall’esterno, sia motivazioni, bisogni e convinzioni presenti al proprio interno, sia influssi “laterali”, come ad esempio il networking tra istituti. Proprio per questo motivo, a mio giudizio, l’attuale proposta della riforma “La scuola che verrà” non è definita fin nei dettagli: una messa a fuoco più precisa può avvenire solo nel contesto di una futura sperimentazione – peraltro già prevista – nella quale gli istituti scolastici non possono certo essere considerati alla stregua di soggetti da laboratorio, ma avranno invece l’opportunità di prendere parte attivamente alla costruzione dell’esperienza. Recentemente, Franco Zambelloni ha comparato l’azione di chi vuole cambiare la scuola dell’obbligo del nostro Cantone con quella di chi comprava schiavi per poi liberarli: buone intenzioni, ma esito disastroso, in quanto l’effetto fu quello di aumentare lo schiavismo. In realtà, la similitudine è solo apparente, dal momento che la riforma proposta si fonda non solo su principi etici, ma anche su concrete evidenze, tanto pratiche che teoriche. Gli europei e americani che liberarono gli schiavi erano invece mossi, come dice l’autore, dalla pura e semplice carità cristiana. Mi sembra che Zambelloni veda gli alberi, ma non la foresta: nei fatti, quello che conta è che, malgrado errori e correzioni di rotta (come spesso, se non addirittura sempre, avviene nel progresso umano) lo schiavismo sia poi stato abolito. Nessuno si illude che il cammino proposto sia facile. Tuttavia, vorrei ricordare che la legge della scuola afferma che quest’ultima “si propone di correggere gli scompensi socio-culturali e di ridurre gli ostacoli che pregiudicano la formazione degli allievi”. A mio giudizio, quanto viene oggi proposto con la riforma “La scuola che verrà” tenta di andare proprio in questa direzione. Gli obiettivi sono quelli di mantenere l’equità del sistema migliorandone allo stesso tempo i risultati a più livelli. La differenziazione pedagogica è un elemento importante nel raggiungimento di tale risultato. E, d’altra parte, è utile ricordare come, in un mondo globale sempre più competitivo e caratterizzato dall’espansione dell’intelligenza artificiale, il nostro cantone abbia bisogno delle teste dei nostri giovani. Di tutte le loro teste.
PER UNA SCUOLA CHE VERRÀ
Gian Piero Bianchi
laRegione, 23 gennaio 2015Vogliamo una scuola a rimorchio o una scuola trainante? Tutti converranno sulla seconda opzione. Tuttavia, sul neonato progetto ‘La scuola che verrà’ si pubblicano battute, più che critiche. Il progetto merita un discorso articolato che consideri la sua globalità e tutti i concetti di fondo della riforma.
A pagina 3 della ‘Regione’ del 21.1.2015 leggo le esternazioni, riportate, di alcuni nostri ministri.
L’onorevole Gobbi immagina che si miri a “concentrarsi solo sugli allievi più deboli invece di concentrarsi anche su quelli più forti” ed esprime preoccupazione sull’eliminazione dei livelli. Il progetto cerca proprio di dare all’allievo ciò di cui ha bisogno. Mira a coltivare, a ?anco di una formazione essenziale di base, le sue inclinazioni. I livelli attuali sarebbero sì eliminati ma sostituiti da una formazione fondata sulla differenziazione. Si vogliono proprio considerare i diversi livelli di conoscenza, di competenza e di modalità di apprendimento!
Un progetto fondato sulla valutazione formativa, orientativa accanto a una valutazione certi?cativa non dovrebbe suscitare nell’on. Sadis “remore di fondo…” su… “un modello di scuola che abdica alla valutazione delle conoscenze degli allievi. La scuola deve mantenere la sua attenzione qualitativa, fatta anche di scremature…”.
La valutazione sarebbe mantenuta, anzi, potenziata. Servirebbe infatti a regolare gli apprendimenti, i singoli progetti formativi, a portare l’allievo progressivamente a capire, ad esempio, che per lui è meglio una buona professione come artigiano, perché ne ha tutte le qualità, che quella di accademico. Le scelte sarebbero più consapevoli, dettate dalla formazione e non dal 3,95 che lo fa sentire inferiore al suo compagno che ha preso 4 meno meno. Studierà per un sapere funzionale, e non per prendere almeno il 5 per avere il nuovo iPad.
La selezione non è eliminata ma portata a livello di consapevolezza, di autovalutazione, di scelta, di maturazione proprio affinché come vuole l’on. Beltraminelli “la scuola possa formare persone che sappiano assumersi sempre più responsabilità in un mondo sempre più complesso” e in un mondo del lavoro che è sempre più selettivo. L’onorevole Zali preferisce non esprimersi, vista la delicatezza del tema. Penso sia saggio!
Il progetto merita attenzione. Può rappresentare la svolta necessaria. Se l’istituzione scolastica non evolve tenendo conto dei cambiamenti della società arrischia di generare una scuola a rimorchio più che immaginare e progettare una società nuova pur tenendo conto della tradizione, importante come le radici in un albero!
Il progetto, quindi, è da considerare nella sua delicata complessità. Merita attenzione e approfondimento e la partecipazione di tutte le componenti scolastiche. Non una riforma calata dall’alto in un cantiere di lunga durata, sempre pronta a modi?carsi, a crescere e a far crescere. I temi che si compenetrano sono tutti di grande attualità: la gestione dell’eterogeneità, la pedagogia differenziata, l’individuazione, la valutazione, il pro?lo professionale del docente, il suo ruolo, la sua formazione e la sua crescita umana e professionale, la collaborazione tra gl’insegnanti, l’istituto scolastico come comunità educativa.
La scuola ha già iniziato questo percorso e cammina, talvolta troppo sola e in silenzio. Si tratta solo di de?nire chiaramente il percorso, di organizzare questi temi già affrontati separatamente in passato e di avanzare con decisione. Tempus fugit!
LA SCUOLA CHE VERRÀ…
Pelin Kandemir Bordoli, Fabrizio Sirica e Andrea Ghisletta
laRegione, 16 gennaio 2015Fra preventivi del Cantone, tassa sui posteggi, pianificazione ospedaliera, liste elettorali e scaramucce varie è passata un po’ in sordina la proposta di un cambiamento, secondo noi, epocale nella strutturazione della nostra scuola dell’obbligo.
Presentato l’11 dicembre “La scuola che verrà” è senz’altro un progetto ambizioso e fortemente innovativo, messo a punto da un gruppo di figure professionali attive nel mondo della scuola, che dunque conoscono bene da diverse angolazioni e per consolidata esperienza.
Vogliamo qui ricordare l’iniziativa generica della deputata Crivelli Barella che due anni e mezzo fa ha proposto l’abolizione dei livelli nella scuola media. Livelli che peraltro si distinguono solo per la diversa impostazione di due materie, tedesco e matematica. Ma che possono rappresentare un vero e proprio spartiacque nella vita di un ragazzo, perché determinano la possibilità di poter accedere direttamente alle scuole superiori (liceo e commerciale cantonale). Con dei risvolti psicologici e di percezione di sé che potrebbero rivelarsi nefasti, in un’età contraddistinta da fragilità e insicurezze. Il parlamento si era diviso fra chi ha proposto di respingerla e chi di approvarla. Da parte sua il Consiglio di Stato e per esso il direttore del Decs Bertoli aveva invitato ad affrontare questa prospettiva in modo complessivo nell’ambito dei lavori in corso del gruppo di lavoro citato in entrata. Ora ci siamo. “La scuola che verrà” supera infatti la distinzione ormai anacronistica fra livelli A e B per pensare la nostra scuola alla luce di felici esperienze (Ontario, Svezia, Finlandia) premiate del resto dai noti – forse anche sopravvalutati – rapporti Pisa. Ma non solo: il rapporto fa riferimento anche ad interessanti esperienze attuate nella scuola ticinese, seppur in maniera isolata.
Le due principali innovazioni concernono la griglia oraria e la differenziazione pedagogica.
La griglia è ormai un vero e proprio corsetto di contenimento: un’ora di questo, poi un’ora di quest’altro, poi un’altra di quest’altro ancora, il rischio che tutto scivoli via in queste singole ore, che peraltro non sono nemmeno di 60 minuti, è grande. Quindi ecco l’organizzazione modulare delle materie con blocchi, laboratori, atelier, giornate progetto, ecco un insegnamento per competenze che metta in rete tutto quanto offre la scuola. Una scuola in cui l’eterogeneità è un fattore positivo e non un limite all’insegnamento. Dove i percorsi possono essere personalizzati mettendo l’allievo al centro del proprio progetto, attivo nel costruire il suo sapere e maggiormente consapevole dei suoi interessi e delle sue potenzialità. La differenziazione si preoccupa di promuovere un insegnamento più personalizzato per non mortificare le eccellenze come pure per non lasciare indietro coloro che hanno delle difficoltà. Il criterio integrativo resta e viene perfezionato. Altri elementi arricchiscono il progetto: più spazio alle opzioni, descrizione delle competenze raggiunte da mettere accanto alla ‘fredda’ nota, potenziamento del ruolo del docente, maggiore autonomia agli istituti scolastici e via dicendo. L’aspetto che sarà più controverso è certamente l’abolizione dello scoglio per proseguire gli studi dopo le medie. Ma questo non vuol dire accesso a valanga ai licei, già molto affollati in Ticino; si potrebbero ad esempio proporre dei colloqui d’ammissione che, anche se non sono veri e propri esami, costituirebbero comunque una presa di coscienza delle proprie potenzialità da parte dell’allievo e della famiglia. Ma anche qui va detto come il progetto contempli un orientamento preliminare molto più incisivo dell’odierno.
In definitiva il progetto presentato in dicembre ha una valenza storica per il nostro cantone dopo la riforma di cui fu padre il compianto Franco Lepori nella seconda metà del Novecento. Il dibattito è aperto. La nostra speranza è che sia fecondo e scevro da approcci partigiani (specie in tempo di elezioni).
NO AD UNA SCUOLA SENZA ASTICELLE
Sara Demir
Corriere del Ticino, 30 dicembre 2014La proposta del DECS di riformare la scuola rispetta la volontà popolare? Mica tanto! Addirittura si vuole permettere l’accesso al liceo anche a chi finisce la scuola media con una pagella piena di insufficienze. Così però perdiamo di credibilità nei confronti degli altri Cantoni. Come faremo ad esportare nel resto della Svizzera i punti forti della nostra scuola come l’integrazione degli allievi stranieri?
Quasi nove anni fa, il 21 maggio 2006, l’86% dei cittadini svizzeri ha approvato una modifica della Costituzione federale per armonizzare i sistemi scolastici cantonali. Il progetto La scuola che verrà, presentato dal consigliere di Stato Manuele Bertoli alcune settimane fa, contiene molte buone proposte (anche se bisognerà poi vedere come metterle in pratica). Purtroppo però in alcuni casi va nella direzione opposta a quella decisa dal popolo. Invece di armonizzare il sistema ticinese con quello degli altri Cantoni, lo allontana ancora di più.
Nel 2006, tra i pochi contrari all’armonizzazione dei sistemi scolastici cantonali, non c’erano solo i politici più conservatori della Svizzera tedesca: anche i docenti ticinesi del sindacato di sinistra VPOD avevano raccomandato di votare no per «dare un segnale forte» contro «la selezione tardiva degli allievi e l’inizio della scuola media al sesto anno», ovvero gli aspetti che distinguono il sistema scolastico ticinese da quello degli altri Cantoni.
Nove anni fa il 60% dei cittadini ticinesi non ha seguito il parere dei docenti VPOD e ha approvato l’armonizzazione dei 26 sistemi scolastici. Ora i Cantoni, come il Ticino, che hanno aderito al concordato Harmos sono tenuti a uniformare gli aspetti principali della scuola obbligatoria entro l’inizio dell’anno scolastico 2015-2016, ovvero tra nove mesi.
Alla vigilia di questo importante appuntamento, il DECS cosa fa? Propone di eliminare completamente l’asticella per accedere al liceo e alla Scuola cantonale di commercio! Oggi ci vuole una media del 4.65. In futuro, se la proposta sarà approvata, si potrà accedere agli studi superiori anche con una pagella piena di 2. Infatti tutti gli allievi otterranno la licenza della scuola media e con questo pezzo di carta in mano potranno accedere alle scuole superiori.
Oggi l’allievo delle medie se vuole andare al liceo o alla commercio deve impegnarsi. Mi chiedo quale sarà la sua motivazione se tutti potranno accedere alle scuole superiori, indipendentemente dalla pagella. Mia sorella, per esempio, ha 14 anni e attualmente frequenta la quarta media. Vorrebbe iscriversi alla Scuola cantonale di commercio. Siccome le sue note girano attorno al 4.5, sta studiando molto per migliorare i suoi risultati scolastici. Le ho parlato del progetto di togliere l’asticella del 4.65 per accedere al liceo e alla commercio. Mi ha risposto: «Non è giusto togliere questa asticella, perché tutti se ne potrebbero fregare di tutto. Quando torna indietro un espe, tra compagni confrontiamo le note e ci sosteniamo a vicenda. Per noi è un obiettivo stimolante».
Le riforme vanno bene. Ma non dobbiamo allontanarci né dalla logica di pensiero degli allievi né dalla logica degli altri 25 sistemi scolastici svizzeri. Il grande vantaggio della scuola ticinese è la buona integrazione degli allievi stranieri. Se vogliamo convincere gli altri Cantoni a prendere esempio da noi su questo punto fondamentale, non dobbiamo abolire i requisiti minimi per accedere alle scuole superiori; altrimenti perdiamo di credibilità.
LA SCUOLA DI OGGI E QUELLA CHE VERRÀ
Giorgio Ostinelli
laRegione, 30 dicembre 2014Alcune settimane fa, sul settimanale ‘Azione’, Angelo Rossi ha fatto alcune considerazioni sulle prestazioni del sistema scolastico ticinese. In sintesi, in termini di risultati agli esami di maturità (liceale e professionale) il nostro cantone, sulla base dei dati pubblicati dall’Ust, risulta essere ai primi posti in Svizzera, con il 48% degli allievi diplomati (in realtà il 49,3%, includendo anche la maturità specializzata) rispetto ad una media nazionale del 36,4%.
Se comparati con tali esiti, tuttavia, argomenta Rossi, i nostri risultati alle prove Pisa denotano invece un rendimento assai meno brillante. L’autore si spinge a dire che “sembrerebbe quindi che la scuola ticinese dell’obbligo persegua come fine della formazione l’aurea mediocrità”, e avanza come possibili ipotesi esplicative dell’incongruenza segnalata (o presunta tale) un forte miglioramento delle prestazioni scolastiche tra i quindici e i diciannove anni, oppure il fatto che gli esami di maturità siano meno selettivi da noi rispetto agli altri cantoni. In ogni caso, dice Rossi, con un grado di successo tanto elevato agli esami di maturità, ci si aspetterebbe che il Ticino avesse anche una quota superiore di diplomati al livello terziario, ma le persone attive con titoli universitari nel nostro cantone sono solo il 30 per cento. È importante, quando si fanno simili comparazioni, paragonare rilevazioni che abbiano almeno un certo grado di affinità reciproco. Questo non è però il caso del test Pisa e degli esami di maturità. Infatti, il primo si propone di verificare, su un campione di quindicenni scelto casualmente secondo modalità stratificate, il livello delle loro competenze in tre discipline (matematica, scienze e lingua madre). L’esame di maturità ha invece delle finalità piuttosto diverse. Innanzitutto, il campione non è scelto casualmente su tutta la popolazione di studenti coetanei, ma è costituito da allievi che sono per così dire stati “filtrati” in precedenza, prima alla fine della Scuola media, e poi durante gli anni del Liceo. Detto in altri termini, la scelta non risponde ai criteri della casualità. In secondo luogo, tale esame non mira ad appurare la presenza di competenze generali, ma piuttosto cerca di verificare in che misura certi contenuti di insegnamento, presenti nei piani di studio, siano o meno padroneggiati dagli alunni. Di conseguenza, se si ha a cuore il rigore, non ha senso proporre comparazioni fra misurazioni tanto eterogenee. Occorre poi tener conto del fatto che i sistemi scolastici dei cantoni svizzerotedeschi sono piuttosto diversi rispetto a quello ticinese, in quanto prevedono dei percorsi formativi selettivi già a partire dai primi anni della Scuola media, sulla base di una filosofia di fondo che prevede tipologie di scuole diversificate a seconda delle capacità dell’allievo. Di conseguenza, è verosimile che, dal momento che i nostri alunni fin dalla terza media seguono un curricolo formativo sostanzialmente indirizzato verso l’ottenimento della maturità in numero sensibilmente maggiore rispetto ai propri compagni d’Oltralpe, si diplomino poi anche in misura superiore. L’ipotesi della minore selettività dei nostri esami di maturità, oltre a non essere plausibile, non ha nessun elemento che possa sostenerla, e un forte miglioramento rimane pure nel campo delle ipotesi, dal momento che, come detto, non può essere definito sulla base di una comparazione fra i risultati al test Pisa e quelli all’esame di maturità. Rispetto alla questione del successo accademico degli allievi ticinesi, al momento non esistono dati precisi in merito, tuttavia da alcune stime fatte appare evidente come i nostri studenti non abbiano delle performance inferiori ai loro compagni svizzero-tedeschi e romandi: quello che si sa con certezza è che essi tendono a terminare gli studi in tempi più brevi. Sul tema sarebbe comunque auspicabile disporre di informazioni più dettagliate.
Cervelli in fuga
Infine, il fatto che in Ticino solo il 30% delle persone impiegate disponga di un titolo universitario (un dato comunque in linea con quelli di altri cantoni) è indice comunque di una fuga di cervelli verso realtà socioeconomiche in grado di offrire maggiori possibilità di impiego. In questo, l’autore di “Un’economia a rimorchio” solleva una questione che nel tempo non ha trovato soluzione, ossia quella di un modello di sviluppo capace di coordinare fra loro in modo efficace politiche educative e modelli di sviluppo economico. Occorre dire che nei fatti tale tendenza si è manifestata solo in misura molto limitata (la Supsi, di cui Rossi è stato direttore, ne è uno dei rari esempi): nel corso degli anni abbiamo assistito infatti all’espansione di una realtà economica comprendente alcune isole di eccellenza (perché le capacità non mancano certo nel nostro cantone) circondate spesso da realtà assai meno brillanti. La gestione non sempre avveduta dello scarso territorio di cui disponiamo a favore dell’installazione di attività produttive a basso o bassissimo valore aggiunto anche in tempi attuali sta a testimoniare il persistere di tale tendenza. Ma, tornando alle tematiche scolastiche, vale la pena precisare ancora qualcosa: al di là di ogni altro discorso, non si può comunque parlare di “aurea mediocrità”, dal momento che comunque i risultati ticinesi si situano nella parte superiore della graduatoria Ocse. Su tale fatto si era già espresso negli anni scorsi Gabriele Gendotti, e d’altra parte vari studi internazionali mettono in luce come in molti Paesi l’equità dei sistemi scolastici sia una premessa per una buona qualità dell’offerta formativa e non una palla al piede come pensa Rossi. Non ha infatti senso contrapporre eccellenza e promozione delle pari opportunità: occorre invece ragionare in termini di un miglioramento progressivo della qualità che benefici il maggior numero possibile di alunni. In questo senso, vi sono non solo dei margini di miglioramento per la nostra scuola dell’obbligo, ma anche le capacità professionali da parte dei nostri insegnanti di sfruttarli adeguatamente. Ed è proprio in questa direzione che va il progetto “La scuola che verrà”, recentemente presentato da Manuele Bertoli. I suoi assi portanti sono la differenziazione pedagogica e la personalizzazione dell’apprendimento, in funzione di una migliore gestione dell’eterogeneità – che, ricordiamolo, è uno dei fattori che influenzano sicuramente il nostro ritardo nei risultati Pisa rispetto ai cantoni che ottengono esiti migliori in tale ambito. Si tratta di un compito impegnativo, ma sicuramente alla portata della scuola ticinese e degli insegnanti che operano quotidianamente al suo interno, un elemento importante e oggi necessario nell’azione educativa dell’istituzione scolastica in funzione di una formazione efficace degli allievi quali persone, cittadini e futuri lavoratori.
SCUOLA: RITROVARE LA CENTRALITÀ DEL DOCENTE
Alex Farinelli
laRegione, 17 dicembre 2014Settimana scorsa sono state presentate dal Decs alcune linee guida per la riforma dell’istruzione dell’obbligo. In sostanza si vuole creare una scuola che, incentivando personalizzazione e flessibilità del percorso di studi, aumenti l’integrazione al proprio interno di tutti gli allievi, dai più bravi a quelli con più difficoltà. Quello che traspare dal contenuto di queste proposte sono però gli scarsi riferimenti al ruolo del docente. L’insegnante ha infatti la vera e propria responsabilità di formare i cittadini di domani, onere che, fino a qualche tempo fa, veniva molto più condiviso con i genitori o con la società stessa. Potremmo avere le sedi più belle o gli strumenti didattici più innovativi ma, in effetti, se non si parte da insegnanti motivati e messi nelle condizioni di far bene il loro lavoro, difficilmente miglioreremo la qualità dell’istruzione.
È difficile sintetizzare in un articolo le misure che si potrebbero intraprendere per migliorare la scuola e valorizzare la figura del docente, vi sono però alcuni punti su cui ci si potrebbe focalizzare maggiormente.
Come primo aspetto va ridimensionato il numero di corsi di sensibilizzazione di ogni genere (dall’alimentazione all’ecologia o dal volontariato ai primi soccorsi). Tutte discipline utili che però, sommate, sottraggono tempo e risorse al compito principale della scuola. Ovviamente non è necessario abolire tutto, bisognerebbe però stabilire un ordine di priorità, questo per evitare la trasformazione della scuola in una serie di contenuti troppo eterogenei tra loro e poco rilevanti per l’istruzione in senso stretto.
Secondariamente va rivalutato il rapporto tra docenti e genitori. Oggi la scuola viene sovente gravata di incombenze che spetterebbero ad altri, in particolare alle famiglie. La necessità di confrontarsi con situazioni familiari sempre più complesse nonché l’esigenza di una sempre maggiore collaborazione tra docenti ed assistenti sociali o di sostegno, sono alcune delle cause dello stress e del carico di lavoro crescente sulle spalle degli insegnanti. Potrebbe essere opportuno, a tale proposito, promuovere maggiormente all’interno delle scuole una migliore sensibilizzazione dei genitori, così da favorire una collaborazione più stretta tra docenti e famiglie.
Terzo, dal profilo della motivazione dei docenti bisogna rendere più attrattiva la professione, snellendo e velocizzando il processo burocratico di abilitazione magari in favore di una formazione continua più importante. Qualcosa si è già fatto riducendo gli anni di scuola a tempo pieno per diventare insegnante, occorre fare di più.
Come ultimo aspetto bisogna favorire ulteriormente la possibilità di crescita e mobilità tra i vari ordini di scuola (elementari, medie, professionali...) in modo che anche i docenti possano, se lo vogliono, avere maggiori possibilità di evolvere nella propria professione, ritrovando magari i necessari stimoli per svolgere al meglio il loro compito.
In conclusione le istituzioni devono porsi l’obiettivo di migliorare continuamente la qualità della nostra scuola e, devono farlo, lavorando attorno alla figura del docente: se vogliamo un insegnamento di qualità si deve passare obbligatoriamente da qui.