ASSOCIAZIONE PER LA SCUOLA PUBBLICA DEL CANTONE E DEI COMUNI IN TICINO

Nuove Tecnologie Informatiche nella scuola

Premessa storica - Canton Ticino

A partire dalla seconda metà degli anni ‘80 nella scuola obbligatoria sono stati aperti alcuni cantieri di sperimentazione legati alle tecnologie dell'informazione e della comunicazione (ICT), sia nella Scuola elementare (SE) sia nella Scuola media (SMe). I risultati di queste sperimentazioni hanno lasciato tracce prevalentemente nell'ambito delle competenze dei docenti che vi hanno partecipato. Essenzialmente, esse hanno dato indicazioni di massima su come era possibile utilizzare le ICT e hanno permesso l'istituzione di un gruppo di esperti disciplinari (Gruppo degli esperti per l’integrazione dell’informatica nell’insegnamento: Ge3i), che ha tuttora il compito di coordinare le iniziative inerenti alle ICT nella SMe e la scelta delle infrastrutture.
Attualmente, nella SE l'uso del computer è possibile, ma l'acquisto di apparecchiature informatiche è demandato ai singoli comuni e le iniziative di impiego sono lasciate ai docenti. Esiste un sostegno cantonale tecnico-didattico per i docenti delle SE (Assistenti di informatica per le SE).
Nella SMe si è passati dall'opzione informatica all'informatica integrata - cioè si è lasciato che l'uso dello strumento fosse deciso o no dai docenti nella loro disciplina - e ci si è dotati di almeno un'aula di informatica per sede. Ora, lentamente, si stanno allacciando queste sedi all'internet. Parallelamente, le SE possono - usufruendo dell'azione federale "Scuole in internet" - allacciarsi alla rete con un minimo contributo finanziario, evidentemente se hanno in dotazione dei computer.
Si può affermare che, cantonalmente, l'infrastruttura informatica di base esiste e gli accessi alla rete pure (anche se in misura differenziata sul territorio, soprattutto per le SE), grazie ai crediti di acquisto di apparecchiature votati dal Gran Consiglio negli scorsi anni. Non sembra però che dette infrastrutture vengano sempre sfruttate nei modi più efficienti.
La formazione dei docenti è offerta secondo criteri parzialmente coordinati, è delegata alla Magistrale e all'Istituto per l’abilitazione e l’aggiornamento (IAA) (corsi di base, di abilitazione e di aggiornamento). In parte, essa è pure assunta dal gruppo Ge3i per la SMe, limitatamente ai docenti in carica. Si reputa tuttavia che la formazione di base e continua abbia pochi spazi di manovra e tocchi solo marginalmente queste formazioni. La formazione tecnica dei docenti - iniziata a partire dalla seconda metà degli anni '80 –, pur non essendo stata acquisita dalla totalità degli insegnanti, può essere considerata in fase sufficientemente avanzata. Per contro, la formazione pedagogico-didattica, pur essendo in corso di svolgimento, non ha ancora raggiunto livelli soddisfacenti.
In particolare non è accettabile che esistano ancora quadri scolastici (direttori, esperti, funzionari dipartimentali) che non accettano o, peggio ancora, si oppongono sotto sotto all’introduzione integrata delle ICT nella scuola obbligatoria. E nemmeno è accettabile che docenti, che di propria iniziativa si erano mossi nella direzione auspicata, non siano stati adeguatamente sostenuti.
In prospettiva la formazione degli insegnanti e dei quadri è quanto sarà richiesto dalla scuola, anche in seguito alle direttive federali in materia di formazione alle ICT.
 

Considerazioni pedagogico-didattiche

Per desiderio di brevità ci limitiamo ad alcune citazioni  : (1)

Seymour Papert  (2)
Credo che la tecnologia non abbia ancora avuto alcuna influenza significativa sull'insegnamento, sull'apprendimento scolastico dei bambini. Bisogna però chiarire subito un concetto: la stragrande maggioranza delle persone che discutono di questo argomento parlano soltanto guardando alla scuola di oggi, al modo in cui si insegna adesso. Ma così si perde solo tempo. Chi continua a pensare che la tecnologia ci insegnerà a fare meglio le cose che abbiamo sempre fatto, limitandosi a facilitarle, non ha capito la portata del cambiamento che abbiamo di fronte. […].
La tecnologia ci sta offrendo ora la possibilità di ripensare completamente il concetto di educazione.

Roberto Maragliano    (3)
Tra le molte risorse che la multimedialità mette a disposizione di chi si occupa di problemi formativi ce n'è una il cui impiego, decisamente impegnativo, corrisponde a ciò che ho provato a sintetizzare nell'espressione «non è solo questione di macchine»: si tratta di vederla infatti non tanto come un "parco strumenti" né come un'area di contenuto caratterizzata dalla presenza di più o meno sofisticate procedure tecnico-scientifiche, ma come chiave filosofica generale per fare i conti con la configurazione in perenne movimento del problema generale della formazione, scolastica e no.

Aldo Visalberghi   (4)
(…) per anni abbiamo teorizzato e proposto modelli diversi [di rapporti insegnante/alunno, N.d.A.] e ci siamo battuti perché le cose cambiassero, ma in definitiva la vecchia scuola ha continuato a resistere e la scuola innovativa è rimasta sempre minoritaria. L'avvento dell'elettronica e della multimedialità può modificare questa situazione. E sono convinto che il computer non fagociterà affatto, anzi vivificherà, la scuola basata sull'insegnante.

Antonio Calvani   (5)
È ingenuo credere che basti introdurre i computer e la multimedialità nella scuola, per ottenere un miglioramento della qualità dell'educazione. Senza una adeguata preparazione specifica degli insegnanti, si rischia di fare un uso banale e didatticamente irrilevante di tecnologie estremamente sofisticate.
(…) Senza un forte "orizzonte di senso", senza la sicurezza di un sostegno continuato nel tempo, la formazione tecnologica degli insegnanti, nella maggioranza dei casi, si svolge nella consapevolezza, anche se non espressamente dichiarata, che l'oggetto della formazione non arriverà mai realmente a scalfire la didattica quotidiana.

Derrick De Kerckhove  (6)
L'utilizzo dei computer, dei nuovi mezzi multimediali e della rete, può portare a una profonda trasformazione delle condizioni in cui avviene l'apprendimento. Non è più importante, oggi, imparare qualcosa, ma sapere come si fa ad accedere alle conoscenze. Ciò che conta non sono i contenuti, ma i processi. E non c'è da stupirsi se queste novità suscitano incertezze e timori: è sempre stato così nella storia dell'uomo, da quando è stata inventata la scrittura, fino alla nascita della televisione e di Internet.

Alberto Abruzzese   (7)
La maggior parte dei fondi viene destinata all'acquisto di attrezzature e al loro costo di esercizio, mentre ben poco sembra restare per la ricerca e la formazione. C'è anche il rischio che l'ingresso del computer nella scuola venga concepito solo come aggiunta di una nuova disciplina. Ma ancor più grave è l'assenza di indicazioni su chi formerà gli insegnanti non all'uso delle macchine, ma alla mentalità della cibernetica. Il docente teme che il computer lo modifichi e lo emargini, mentre invece la cibernetica può valorizzare tutti i protagonisti dello spazio scolastico, estendendone i confini e destrutturando la rigidità dei ruoli, facendo esplodere la barriera fra insegnanti “formati una volta per tutte” e studenti che “hanno solo da apprendere”.

[le messe in evidenza sono nostre]

È importante tenere sempre presente che l’introduzione dell’informatica nella scuola non può limitarsi all’apprendimento di qualche tecnica alla moda: essa significa invece l’integrazione delle possibilità dell’informatica nell’apprendimento nelle varie discipline, sia scientifiche che umanistiche, un po’ come se l’informatica fosse il cemento fra i mattoni della materia studiata come pure tra le discipline stesse. In altre parole, si dovrà porre l’accento sulla risoluzione di problemi che, senza informatica, non potevano essere risolti, o magari nemmeno concepiti. Si potranno con profitto esaminare esempi già noti di questa felice integrazione, prendendoli dalle arti, dalla filosofia, e specialmente da musica e musicologia. Sembra un paradosso che in un paese come la Svizzera, con una delle densità di computer per abitanti più alte del mondo, vi sia un netto ritardo nella ricerca informatica, e che questo ritardo derivi proprio dall’abdicazione dall’analisi delle conseguenze umanistiche e scientifiche dell’informatica per le altre discipline: Piaget, di cui mai si fa menzione nelle scuole superiori di informatica, è stato riscoperto altrove.
L’esempio che potranno fornire le SE e SMe sarà pertanto determinante per la creazione di una nuova cultura, al passo con il resto del mondo.
 

Riassumendo:

l’introduzione dell’informatica nelle scuole dell’obbligo deve avere sempre ben presente questo duplice scopo:

• da un lato, la liberazione dell’allievo da passaggi obbligati, da criteri discriminatori quali “giusto” e “sbagliato” e dalla necessità di conoscenze tecniche sterili, a profitto della possibilità di esplorare mondi nuovi, di sviluppare fantasia e sensibilità, di aumentare la propria capacità di apprendimento, facendo capo all’intuizione e non solo alla deduzione razionale;

• dall’altro la possibilità di affrontare e risolvere problemi che, senza informatica, non potevano essere risolti, o magari nemmeno concepiti.

Non è più accettabile che materie di per sé interessanti, come le scienze e la matematica, vengano proposte agli allievi come un insieme di nozioni preconfezionate, invece che come stimoli a risolvere e trovare problemi nuovi (che, paradossalmente, è proprio ciò che la società richiede); lo stesso discorso si può fare anche per le materie umanistiche.

Perché in Ticino i principi sopraesposti diventino “moneta corrente”, bisogna dapprima che la classe politica capisca che non ha risolto il problema investendo milioni di franchi in macchine.

Dunque occorre che sia messo in primo piano il problema della formazione: cioè il suo statuto nell’ambito del profilo professionale del docente.
Ne consegue che non è più accettabile che

• l’introduzione delle ICT nella scuola sia lasciata alla “buona volontà” delle singole direzioni scolastiche o, ancor meno, dei singoli docenti,

• la cultura informatica dei futuri cittadini dipenda dalla loro fortuna, o sfortuna, di aver frequentato la sede X o la sede Y, o seguito i corsi del docente M o del docente N.

Il Cantone deve dunque impegnarsi a esprimere una sua precisa politica, perché “il mondo deve affrontare con estrema urgenza due questioni drammatiche, strettamente connesse l'una all'altra: la disoccupazione di massa e l'analfabetismo informatico. La prima è una minaccia che incute paura, perché è già penetrata anche nei luoghi del benessere (l'Occidente e dintorni), dai quali sino a ieri sembrava esclusa. La seconda non è ancora percepita come pericolo grave, forse perché i suoi effetti non saranno immediati e chi vive alla giornata non è portato a prevedere le conseguenze della propria pigrizia. Ma che, senza un'alfabetizzazione informatica generalizzata, anche il paese più progredito sia destinato a diventare una fabbrica di disoccupati, e perciò di miseria, questa è una certezza assoluta di cui chiunque, e soprattutto chi ha responsabilità di governo, dovrebbe tenere ben conto prima di decidere le priorità essenziali alle quali affidare il proprio futuro.” (Ignazio Contu (8) , Telèma 12)
 

Proposte operative

In sintesi, ben consapevoli che quanto si va proponendo non sarà la panacea della scuola (9) , per ciò che attiene alle ICT nella scuola obbligatoria, ci sembra doveroso raccomandare

• il potenziamento dell'attuale politica di dotazione di apparecchiature e allacciamenti, evitando nel contempo l'uniformizzazione negli acquisti e negli allacciamenti, così da mantenere una salutare (economicamente e tecnicamente) “biodiversità informatica”;

• la generalizzazione dell' integrazione con lo scopo di formare gli allievi all'uso “standard” del sistema computer/rete, con un riguardo agli allievi che non possiedono un computer a casa;

• l’apertura di spazi di sperimentazione sul modello del lavoro per progetti, dando risorse, sì informatiche, ma principalmente umane alle varie sedi;

• una maggior apertura a proposte di tipo pedagogico nell'ambito della formazione continua, prevedendo in particolare l’uso delle ICT nella stesura di tutti i programmi disciplinari;

ma, soprattutto

• l’elaborazione di una precisa strategia cantonale, realistica ma vincolante, da un lato per la sperimentazione, dall’altro per l'aggiornamento di tutti gli operatori scolastici nella nuova didattica, con la relativa determinazione di spazi, contributi, scadenze, se necessario anche con l’adozione di misure (in positivo e in negativo) nei confronti di quadri (funzionari, esperti, direttori, consulenti, …) e docenti;

• la creazione di una struttura di formazione degli insegnanti e dei quadri, nella direzione, più volte descritta sopra, volta a considerare l’uso delle ICT una chiave universale per la concezione di una scuola “ (…) che fornisca al ragazzo la capacità di orientarsi nel mondo in cui vive, per fare scelte personali ragionate; che gli insegni non migliaia di nozioni, ma la tecnica per imparare e assimilare quelle che davvero gli serviranno; che gli spieghi come si argomenta, come si progetta, come si pone una domanda sensata; che gli fornisca una maturità di pensiero tale da consentirgli di riconoscere il valore imprescindibile della tradizione storica, e lo ponga in relazione con la contemporaneità e con il contesto culturale e sociale; che gli dia una formazione scientifica certa e accettabile.” (Ignazio Contu);

• l’imposizione dell’acquisto di apparecchiature equivalenti, da parte del Cantone, a tutti i Comuni per le SE, se del caso con adeguati sussidi, per ovviare al formarsi di una “scuola comunale” troppo dipendente dalle capacità finanziarie e dalle sensibilità dei Comuni.

1. Tratte da Telèma, che al tema ha dedicato l’intero numero 12.
2. Pioniere dell'intelligenza artificiale, ha svolto ricerca matematica all'Università di Cambridge dal 1954 al 1958. In seguito ha collaborato con Jean Piaget all'Università di Ginevra. Agli inizi degli anni Sessanta è entrato al Mit (Massachusetts institute of technology) fondando con Marvin Minsky il Laboratorio di intelligenza artificiale.
3. Professore di Tecnologie dell'istruzione all'Università Roma Tre, è responsabile del Laboratorio di tecnologie audiovisive e direttore del corso di perfezionamento a distanza in Tecnologie per l'insegnamento.
4. Laureato in Filosofia e diplomato alla Scuola normale superiore di Pisa, ha insegnato alle Università di Torino, di Milano e dal 1962 a "La Sapienza" di Roma come ordinario di Pedagogia presso la Facoltà di Lettere e Filosofia. Ha presieduto dal 1979 al 1991 il Centro europeo dell'educazione di Frascati.
5. Docente di Tecnologie dell'istruzione all'Università degli Studi di Firenze e consulente per i progetti pilota del Ministero (italiano) della pubblica amministrazione Multilab e Telecomunicando.
6. Discepolo ed erede intellettuale di Marshall McLuhan, insegna all'Università di Toronto ed è direttore dell'Istituto McLuhan.
7. Professore ordinario di Sociologia delle comunicazioni di massa e presidente del corso di laurea in Scienze delle comunicazioni dell'Università di Roma "La Sapienza".
8. Direttore responsabile di Telèma
9. Si vedano, ad esempio, Raffaele Simone, La terza fase, Laterza e Clifford Stoll, Confessioni di un eretico high-tech, Garzanti.

 

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